A noção de inovação nem sempre foi um conceito que define um campo fixo. Neste âmbito, Hernandez et al. (2000) e House (1988), ao fazerem um relato histórico das perspectivas essenciais que marcaram o desenvolvimento da noção e da prática da inovação, assinalam três momentos que situam outras tantas perspectivas. A primeira delas, com aparição nos anos 70, foi a orientação tecnológica. Trazia no seu bojo a ideia de que tecnologia era sinônimo de progresso e por isso as melhorias deveriam ser mais consubstanciadas nos materiais e métodos que no conhecimento e nas relações entre os diferentes agentes educativos. Sob este enfoque, entendia que poderia ocorrer melhoria no ensino ao se introduzir novas técnicas, com ênfase nos métodos, proporcionando melhores condições de aprendizagem aos estudantes. A segunda perspectiva, em contraponto à tecnológica, foi a política. Sob este aspecto, a inovação seria objeto de conflitos e compromissos. Nessa perspectiva, a cooperação é considerada mais problemática que automática e, nesse caso, deve ser o resultado da negociação e do compromisso. A inovação aparece como modelo deste tipo de confluências e desencontros. A terceira perspectiva foi a cultural, que pretendia estudar os efeitos das inovações intangíveis e difusas. A inovação é concebida como interação de culturas diferenciadas, sendo necessário estudar a maneira como as pessoas interpretam os fatos.
Na perspectiva cultural os diferentes setores envolvidos em uma inovação são considerados como parte integrante de distintas culturas que representam conflitos de valores e que adotam significados diferenciados em relação à realidade. A marca dessa perspectiva é a valorização do papel do professor, inclusive como ator central do processo de inovação. Afirma Thurller (2001) que os professores são os responsáveis por colocarem em prática as inovações e estas aparecem no próprio âmbito profissional em que atuam.
Hernandez et al. (2000) relatam que MacDonald (1990), ao revisar as estratégias e o processo desenvolvido durante o mesmo período em que se inscreve a experiência analisada por Elliot49, em contraponto com a reforma curricular promovida pelo governo conservador na Inglaterra, apresenta algumas considerações sobre o que pressupõe levar à inovação à escola processo. Na opinião de Mac Donald (1990) não basta, como foi pensado nas décadas de 1950 e 1960, dotar os professores de livros e de novos materiais pedagógicos. No momento de estudar uma inovação, sinteticamente, deve-se considerar:
• que a qualidade dos próprios professores é que determina a qualidade do ensino e que os professores devem desempenhar um papel ativo no desenvolvimento e na melhoria do currículo;
• que deve ser dado mais destaque para a comunicação horizontal que para a vertical, pois a horizontal apresenta mais eficiência no momento de transmitir ideias e práticas. Além disso, o conceito de colaboração por parte dos docentes, da escola e da comunidade adquire maior relevância;
• que o grau de autonomia profissional, implícito nessas considerações, conforme o autor, justifica-se se for seguido de uma responsabilidade profissional ante à avaliação e à critica pública.
Com base nessas observações, partilhamos das considerações de Hernandez et al. (2000). O êxito das inovações ocorre quando as condições, o envolvimento dos professores e a gestão dos recursos para a inovação seguem um processo similar ao indicado por Mac Donald.
No contexto empresarial, Alencar (1996) pontuou que para uma empresa ser inovadora e criativa, seus profissionais devem possuir um conjunto de competências necessárias referente à capacidade de pensar de forma diferenciada, originalidade na resolução de problemas e implementação de novas ações. Tomamos o exemplo dado por Alencar também para o campo pedagógico. Para inovar na educação, é necessária a intencionalidade, a originalidade e também a geração de conhecimentos visando melhorias na prática e nas ações educacionais.
49
Participou na Inglaterra, nos anos 70, no contexto do Movimento de Reforma do Currículo. Elliot se opunha frontalmente à ideia de currículo como listagem de conteúdos a serem desenvolvidos pelo professor com seus alunos através de um plano racional em que conteúdos e métodos eram concebidos como instrumentos para inculcar nos alunos conhecimentos previamente elaborados.
Apresentamos a seguir uma abordagem feita por Mussak (2003, p.161) sobre o sistema educacional que formou muitos alunos. Ao ler essa abordagem, é impossível não refletir que é sempre oportuno inovar e usar de criatividade.
(...) Aquele modelo que sempre foi muito mais parecido com um programa de treinamento, cuja finalidade principal era passar um conjunto de informações chamado “conteúdo programático”, a ser depois cobrado na prova. Fomos educados para aprender aquilo que os professores sabiam. E tínhamos de ficar quietos em nossa carteira por horas, todos os dias, aprisionando o impulso natural de querer conhecer o mundo real, e não o texto do livro. Preferiríamos saber o que ia cair na vida, e não o que ia cair na prova – só que não sabíamos disso. Ficar quieto e não fazer muitas perguntas era a receita do aluno aplicado, educado, bonzinho, que em geral ia bem nas provas e era elogiado pelos professores. Os inquietos, curiosos, irreverentes, transgressores eram punidos, inclusive, com reprovações. O modelo educacional que os formou, com puçás exceções, teve o demérito de bloquear nossa criatividade, uma vez que não atendeu a dois dos mais saudáveis anseios infantis: desejo de atender o mundo através do exercício da curiosidade e o desejo de mudar o mundo através da transgressão construtiva. E agora, adultos, conscientes e responsáveis, nos restam duas opções. A primeira é nos conformar com essa situação, não tentar mudar nada e ainda dizer algo como: “Eu sou assim porque foi assim que me fizeram”. Essa atitude é a do conformismo definitivo, a de achar que não podemos mudar para melhor a não ser através de um esforço grande demais, quase desumano. É a atitude dos deterministas, daqueles que têm certeza que o destino de cada um já está selado e pronto e pouco podemos fazer para mudar “o que está escrito”. A segunda atitude é a dos que, com o aumento da consciência, resolvem recuperar o tempo perdido e se põem em ação para mudar tudo. E começam pelo princípio, pela recuperação de suas qualidades inatas, adormecidas pelo tempo: a curiosidade e a transgressão, ou seja, a criatividade. Mussak (2003: p.161)
Essa criatividade, em grande escala, cabe ao professor, que em sala de aula deve agir como um mediador entre a relação epistemológica do saber, o aluno e a disciplina de estudo.
A escola deve ser pensada e transformada em comunidade de artistas. Nesse sentido, apreciamos Nóvoa (1992), que discute a nova configuração da profissionalização docente, ponderando que o desenvolvimento profissional dos professores precisa ser considerado em duas dimensões: o pessoal e o desenvolvimento organizacional, compreendendo a perspectiva individual do professor individual e do coletivo docente.
Gauthier et al. (1998) apresentam uma visão do ensino numa concepção em que vários saberes necessários a ele são mobilizados pelo professor: o saber disciplinar, o saber curricular, o saber das ciências da educação, o saber da tradição pedagógica, o saber experiencial e o saber da ação pedagógica.
Já Canário (2006) comenta que a profissão do educador tem pelo menos quatro dimensões essenciais: (1) O professor é um artesão e tem cotidianamente que reinventar suas práticas, reconfigurando-as de acordo com as especificidades dos contextos; (2) o professor é um profissional das relações humanas. A relação com os alunos impregna a totalidade do ato educativo, não pode ser ensinada, apenas aprendida, englobando de modo indissolúvel as dimensões intelectual e afetiva; (3) o professor é um analista simbólico, é encarado como um “solucionador de problemas”, em contextos marcados pela complexidade e pela incerteza, e não como alguém capaz de dar as “respostas certas” a situações previsíveis. Está sempre experimentando, discutindo e elaborando estratégias; (4) o professor é um construtor de sentido. É mais do que transmissor de conhecimentos.
Seguindo as ideias desses autores, Masetto (2008), em palestra ministrada no VI Seminário de Pedagogia Universitária, no Centro Universitário Ritter dos Reis (UniRitter), debateu a qualificação docente e a inovação no ensino superior, fazendo contraponto entre o professor universitário de antigamente e o professor universitário de hoje. O professor de antigamente se perguntava o que devia ensinar aos alunos para que eles fossem profissionais competentes. Já o professor de hoje pergunta-se o que os alunos devem aprender para serem profissionais qualificados e cidadãos éticos na sociedade de hoje. Masetto destaca ainda que esse novo olhar projeta uma responsabilidade muito maior na docência universitária, pois implica saber como se aprende, saber por que há alunos que não estão aprendendo e como se exerce a docência para viabilizar a aprendizagem.
Como definido por Canário, o professor é um artesão. A modificação no processo ensino-aprendizagem, nessas novas épocas e, sobretudo neste novo século, exige papéis diferenciados do professor e do aluno no âmbito da sala de aula e também fora dela. A prática pedagógica deixa de ser fundamentada na pessoa do professor transmissor de informações e do aluno receptor e passa a configurar num novo paradigma baseado no professor orientador e no aluno pesquisador. O novo modelo pedagógico não deixa de ser um desafio ao exigir tanto
do professor como do aluno o envolvimento cujo objetivo é a construção do conhecimento científico.
Caracterizamos até o momento a noção/concepção a respeito de inovação na educação. Ao percorrer a história e pontuar as diversas formas e perspectivas com que o termo foi tratado tanto nos EUA como na América Latina desde sua conceituação, momentos, multiplicidade, melhorias, aproximações e diferenciações, percebemos que a história da inovação escolar, assim como toda história, é uma amálgama de grandes ideias, momentos brilhantes e oportunidades perdidas.
Como preconizam Hernandez et al. (2000), a história permitiu observar que as inovações que tiveram uma extensa incidência foram as que deram uma resposta alternativa às necessidades da escola ou da sociedade e que, por esse motivo, permaneceram na cultura escolar e, de forma pontual, favoreceram algumas melhorias na qualidade do ensino e nos diferentes sistemas educativos.
Campo conceitual, características e definições acerca da inovação
Nas últimas décadas, na linguagem do dia a dia tem-se assistido a um aumento significativo do uso do termo “inovação”. Apesar de o termo estar na moda, constata-se, com certa frequência, o seu uso de modo deliberado como forma, inclusive, de determinar valores e de associar o termo a determinados produtos e serviços. Para atender às necessidades do mercado e supostamente para beneficiar a sociedade, tudo é inovação. Produtos tecnológicos e de multimídias são inovadores. Aparelhos eletrônicos e eletrodomésticos são inovadores. As roupas apresentam fibras e tecidos inovadores. O esquema de segurança de condomínios de luxo é inovador. Fórmulas de cosméticos que realçam a beleza feminina são inovadoras. A indústria voltada ao mercado infantil lança produtos inovadores e criativos. A área da saúde é inovadora, há o emprego de tecnologia de ponta. A economia do país é inovadora. Em qualquer segmento, produtos inovadores são lançados e anunciados, sempre associados às boas ideias, à qualidade, criatividade e ao sucesso.
Na sua essência, qual o real significado da palavra? Como pode ser definida? Se perguntássemos a um grupo de dez entrevistados, por exemplo, cada entrevistado teria uma noção ou um conceito particular do que é inovação; teríamos, portanto, uma multiplicidade de respostas. Partir para uma definição abrangente, se
torna uma tarefa difícil e complexa. No entanto, ao agruparmos as respostas, obteríamos um conjunto de elementos-chave comuns.
Etimologicamente, a palavra “inovação” tem sua gênese linguística no latim e deriva da palavra “innovatio” que significa renovação. Segundo do dicionário digital Caldas Aulete, Inovar significa “promover mudanças substantivas, fazer-se novo. Significa ação ou resultado de inovar; aquilo que representa uma novidade; algo que é novo.”
Diversas organizações empresariais, autores, pesquisadores e gestores têm se empenhado na temática, o que justifica um grande número de definições, discussões e ideias sobre o conceito do que é inovar. Selecionamos algumas, em sua maioria, na Educação, foco particular deste trabalho.
Embora tenhamos nos fixado nas concepções de Saviani, Hernández et al., Cardoso e Nóvoa, mencionaremos, de modo bastante breve, a noção/conceituação de outros autores acerca da inovação:
Hord (1987) apud Hernandez et al.
(2000, p. 19)
Inovação é qualquer aspecto novo para um indivíduo dentro de um sistema.
Pacheco (1995, p. 47)
A inovação está ligada a mudanças que contribuam para a transformação e melhoria dos processos e práticas de ensino/aprendizagem e, consequentemente, para a confirmação do sucesso educativo dos alunos.
Senge (1996, p. 121)
Inovação é uma mudança deliberada e conscientemente assumida e não uma simples renovação. Uma atitude fundamental em qualquer inovação: abertura para aprender, para alterar conceitos e ideias, para assumir novos comportamentos e atitudes e também para repensar a cultura pessoal e organizacional.
Carbonell (2002, p. 25)
Inovações pedagógicas são como pulsações vitais que vão renovando o ar em sua marcha ininterrupta, observando atentamente e descobrindo novas rotas.
Cebrian (2003, p.23)
Inovação educativa é toda ação planejada para produzir uma mudança nas instituições educativas que propicie uma melhora nos pensamentos, na organização e no planejamento de uma política educativa, assim como, nas práticas pedagógicas e que permita um desenvolvimento profissional e institucional com o compromisso e a compreensão de toda a comunidade educativa
Bautista, Borges & Fores (2006, p.
202)
Inovar é possibilitar novas maneiras de ensinar e aprender para educandos, de forma que experiências, duvidas, projetos, ilusões, acertos, reflexões sejam compartilhados e enriquecedores para todos que participam desse processo.
Entre os autores citados, consideramos a definição de Hernandez et al. (2000, p. 20) quando pronunciam que a inovação como temática de estudo, quer seja a partir de seus diferentes conceitos, ou de suas diversas formas adotadas em sua prática, não é homogênea. Diz ainda o autor que suas múltiplas acepções andam concomitantemente à ideologia dominante no campo da educação escolar, nas formas de ensino e no atuar dos docentes. Assim sendo, podemos reconhecer que a definição para o que consigna uma inovação é resultado de um processo plural de pontos de vista, reflexões de todos os atores envolvidos, ou seja, de quem com ela tem algum relacionamento .
Valendo-nos das afirmativas de Hernandez et al. (2000) e considerando ainda a constatação de Hord (1987) de que “Inovação é qualquer aspecto novo para um indivíduo dentro de um sistema”, inferimos que o conceito do que é inovação para um sujeito pode não sê-lo para outro, inclusive dentro de um mesmo sistema. Sob essa perspectiva, concordamos com Hernandez et al. (2000), como já dito anteriormente, quando afirmam que a questão na inovação não é tanto de sua definição, e sim de sua interpretação. Além disso, não podemos deixar de considerar o contexto em que ela está inserida. Concordamos ainda com os autores quando interpretam que a complexidade de uma inovação não pode ser entendida e comunicada sem levar em conta o contexto em que é produzida, isto é, sem uma história, que tem a ver tanto com a origem quanto com o desenvolvimento da experiência inovadora.
É importante registrar que na área educacional, especificamente, as inovações não são neutras. Podemos dizer que são frutos de um enfoque social, de competência, estratégia e organização. Quando o assunto é inovação na educação, é oportuno considerar o contexto em que a inovação é produzida, além de sua história e intencionalidade.
A inovação, segundo Cunha (2001, p. 128), é vista como elemento aberto que pode empregar diversas formas e significados. Conforme a autora, os processos inovativos devem ser pensados considerando o seu caráter histórico-social. Eles se constroem num tempo e espaço e não podem ser percebidos simplesmente como produção externa, nem como algo independente e espontâneo. A inovação é percebida como resultado de tensões e não meramente a inserção de dispositivos modernizantes, como novidades técnicas e tecnológicas.
Além da importância de considerar o contexto e também a relação que a inovação estabelece com outras expressões com as quais é rotineiramente ligada, é importante ressaltarmos a complexidade da inovação.
Como já afirmaram Hernandez et al. (2000), a complexidade de uma inovação não pode ser entendida e comunicada sem levar em conta o contexto em que é produzida, sem uma história, que tem a ver tanto com a origem quanto com o seu desenvolvimento da experiência inovadora. O mais relevante da história e do processo de uma inovação é como se resolve o confronto de culturas pedagógicas que surgem inevitavelmente no processo de desenvolvimento da inovação.
Para Moran (2007), uma proposta inovadora, se apoia em um conjunto de propostas dispostas em alguns grandes eixos que lhe servem de guia e de base. As tecnologias oferecem mudanças, mas os eixos são como diretrizes fundamentais para construir solidamente os alicerces dessas mudanças. Segundo o autor, as bases ou eixos de uma educação inovadora são: o conhecimento integrador, o desenvolvimento da auto-estima, a formação do aluno-empreendedor e a construção do aluno-cidadão.
Na literatura pedagógica vista, visitamos autores que apontam a diversidade de conceitos sobre o que é inovar. Alguns teorizam que, especificamente na educação escolar, as inovações sempre aparecem vinculadas a questões ideológicas, sociais e econômicas.
Saviani (1995), ao retomar a temática inovação, abordada em 1989, considera que, sob diferentes abordagens de Filosofia da Educação, são produzidas concepções sobre inovação. Nesse contexto, o autor propôs quatro níveis de inovação educativa, tendo como referencial o ensino tradicional, a saber:
Instituições e finalidades do ensino são mantidas intactas
NÍVEL 1 NÍVEL 2
Os métodos sofrem retoques superficiais Os métodos são substancialmente alterados
As finalidades do ensino são mantidas
NÍVEL 3
A educação é alterada em suas finalidades
NÍVEL 4
Figura 3. Níveis de inovação na educação. Elaborada da autora
Conforme Saviani, inovar é colocar a educação a serviço de novas finalidades, para uma mudança estruturada da educação e da sociedade. Teoriza ainda que, no plano geral, as experiências inovadoras consubstanciam os segundo e terceiro níveis.
Com base na afirmativa do autor, consideremos que no nível um, onde os métodos sofrem apenas alguns retoques, não há certamente uma inovação. Já no quarto nível consistiria a excelência. Nesse caso, como revela o próprio autor, seria a busca pela mudança estrutural da educação e da sociedade.
Como já constatado, é tarefa difícil apresentarmos uma única definição para inovação. Sob esta perspectiva, se faz necessário pontuar as múltiplas definições na tentativa de construir uma concepção de inovação para apoio teórico desta pesquisa.
Usam formas institucionais ou não institucionalizadas em conjunto com instituição e métodos convencionais
A busca é pelos meios mais adequados para alcançar tais finalidades
Carbonell (2002) situa que a inovação, para ser potente e bem-sucedida, não pode basear-se na desconfiança dos professores e em sua exclusão. Na sua obra, o autor aborda a inovação educativa e analisa a escola sob dois aspectos: seu caráter polissêmico e a inovação e mudança na educação.
O autor sugere repensar a concepção de ensino como serviço público que promova a aprendizagem sólida formando um aluno preparado para enfrentar a velocidade da mudança na sociedade da informação e do conhecimento. Para ele, a escola como serviço público renovador, num processo de inovação, deve:
• Afetar o coração da escola e não apenas as artérias secundárias;
• Repensar o sentido que os seres humanos recebem uma aprendizagem sólida;
• Permitir a idealização de um futuro baseado na igualdade de fato e de direito;
• Permitir que a escola volte a crescer.
Autores como González e Escudero Muñoz (1987) e Carbonell (2002) defendem que a inovação precisa ser vista de forma sistêmica, articulando várias questões que afetam toda a instituição educativa.
Segundo Carbonell (2002), inovação educativa é um conjunto de intervenções, decisões e processos que com certo grau de intencionalidade e sistematização visam modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas.
Com base na literatura consultada, inferimos que uma inovação educativa pode conter novas estratégias de ensino e aprendizagem; novos modelos didáticos, novos projetos e programas e outras formas de organizar e gerir o currículo, além de nova dinâmica da classe. Nessa linha, considerando o processo da inovação educativa é possível, junto com Carbonell, afirmarmos que a inovação permite firmar relações importantes entre diferentes saberes, assim como adquirir uma perspectiva complexa da realidade. Ademais, amplia o horizonte da autonomia pedagógica das escolas e do corpo docente. É empreendida através do intercâmbio e da cooperação constante como fonte de contraste e enriquecimento e faz despertar nos alunos desejos, dúvidas e interesses pela descoberta.