O trabalho docente tal como se configurou na atualidade brasileira é fruto de diversos processos históricos que tem como base o modo de produção capitalista. Neste sentido, considerando o contexto de transformações sociais ensejadas, principalmente, no final da década de 1980 e início da década de 1990 a reflexão se estabelece sobre aspectos históricos e político ideológicos que influenciaram a carreira docente no Brasil e no Estado de São Paulo nos últimos anos, além de apresentar reflexões acerca das políticas educacionais relacionadas às avaliações externas como processo de responsabilização dos professores. Assim, não é objetivo deste trabalho analisar a constituição da identidade docente, mas apresentar subsídios para a compreensão da dinâmica impulsionada pelas políticas públicas de cunho neoliberal, em especial no Estado de São Paulo.
Segundo Mello e Silva (1991) as décadas de 1960 e 1970 foram marcadas pelo crescimento quantitativo da Educação Básica brasileira. As baixas taxas de escolarização devido às poucas vagas nas escolas públicas refletiram-se na necessidade por expansão. A educação era um elemento necessário para a estruturação de uma sociedade urbano-industrial e
15 Compreende responsabilização de docente como parte dos processos ligados ao accountability que segundo Afonso (2012, p. 472) “indica frequentemente uma forma hierárquico-burocrática ou tecnocrática e gerencialista de prestação de contas que, pelo menos implicitamente, contém e dá ênfase a consequências ou imputações negativas e estigmatizantes, as quais, não raras vezes, consubstanciam formas autoritárias de responsabilização das instituições, organizações e indivíduos.”
fazia parte de um projeto maior de modernização do país. A expansão da escola pública alcançou metas quantitativas expressivas, mas a qualidade do ensino oferecido não acompanhou tal crescimento. Os resultados deste processo de expansão quantitativa da escola em detrimento das questões qualitativas tiveram efeitos expressivos sobre a carreira docente, visíveis até os dias atuais.
Segundo Ferreira Jr. e Bittar (2006) com o aumento da demanda de professores, a categoria dos professores que, nos anos dourados (década de 1950) era composta pelas filhas das elites intelectualizadas, passou a ter um novo perfil. O arrocho salarial do professorado, as duras condições de trabalho, juntamente com a preocupação, ainda incipiente, com a qualidade da formação inicial e continuada de professores e consequentemente com a qualidade do ensino nas escolas públicas, convergiu para desvalorização da carreira. Assim, a carreira de professor passaria por mudanças econômicas, sociais e culturais significativas.
De acordo com os autores a nova categoria dos professores resultou, principalmente, de duas vertentes da estrutura de classes sociais. Indivíduos provenientes da classe burguesa e/ou alta classe média que sofreram mobilidade social descendente e frações da classe média baixa e/ou trabalhadores que efetivaram uma mobilidade social ascendente. A partir desse momento houve uma nova construção da identidade do professor. Identidade essa que se aproximava em termos socioeconômicos à existência material do proletário.
A combinação entre crescimento quantitativo, formação acelerada e arrocho salarial deteriorou ainda mais as condições de vida e de trabalho do professorado nacional do ensino básico, tanto é que o fenômeno social das greves, entre as décadas de 1970 e 1980, teve como base objetiva de manifestação a própria existência material dos professores públicos estaduais de 1º e 2º graus (FERREIRA JR; BITTAR, 2006, p.1166).
O cenário de transformações na carreira docente impulsionou a mobilização sindical, especialmente na década de 1980. Sindicatos ganhavam mais adeptos e as greves eclodiam cada vez com mais frequência. Segundo Saviani (2010), neste período diversas entidades de professores mobilizaram-se, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) apresentou crescimento expressivo do número de sindicalizados. Assim, as condições materiais e de trabalho dos professores contribuíram para o alinhamento do profissional em educação à luta sindical.
Para Saviani (2009) a questão salarial e a jornada de trabalho apresentam papel central para a carreira docente e consequentemente para a qualidade da educação, principalmente no que se refere a pouca atratividade da carreira. Esta problemática está ligada à formação docente, uma vez que o investimento dos futuros docentes no que se refere ao tempo empreendido nos
estudos e gastos financeiros, não apresentam retorno plausível para os que optam pela carreira de professor.
[…] não posso me furtar de chamar a atenção para o fato de que a questão da formação de professores não pode ser dissociada do problema das condições de trabalho que envolvem a carreira docente, em cujo âmbito devem ser equacionadas as questões do salário e da jornada de trabalho. Com efeito, as condições precárias de trabalho não apenas neutralizam a ação dos professores, mesmo que fossem bem formados. Tais condições dificultam também uma boa formação, pois operam como fator de desestímulo à procura pelos cursos de formação docente e à dedicação aos estudos. (SAVIANI, 2009, p. 153).
Para Gatti, Barreto e André (2011, p.143) os salários dos professores “não podem ser considerados adequados aos esforços necessários, nem exigidos à docência na educação básica, nem em relação às exigências quanto à sua formação inicial ou continuada (ALVES; PINTO, 2011; BECKER, 2008; CNTE, 2009; DAVIS et al., 2011)”. A problemática, segundo as autoras, insere-se na formação de docentes que requer significativo investimento, além das questões relacionadas aos salários e à atratividade do trabalho docente, que não raramente perde bons profissionais para outras carreiras.
Em um processo muito semelhante ao que ocorria com o trabalhador de outros setores no mercado, a flexibilização e a precarização do trabalho chega às escolas modificando currículos e práticas pedagógicas. A questão da desvalorização da função docente também se apresenta como problemática que engloba fatores ligados aos determinantes econômicos, sociais e culturais da sociedade capitalista. Considera-se, assim, que o trabalho docente no contexto capitalista também está subjugado às exigências do mercado.
Deste modo, pode-se afirmar que as avaliações institucionais apresentam-se como meio para firmar as reformas educacionais, estabelecendo-se enquanto mecanismo de controle de estado. Sob o argumento de que seria necessário promover a valorização docente foram estabelecidas políticas públicas meritocráticas, a exemplo do que ocorreu no Estado de São Paulo com o estabelecimento da bonificação associada ao resultado no SARESP.
De acordo com Oliveira (2004) as reformas educacionais da década de 1990, têm provocado uma restruturação do trabalho pedagógico na América Latina e no Brasil. Para a autora estas alterações chegaram à escola na forma de reformas, em que é possível identificar uma nova regulação das políticas educacionais destacando-se:
[...] a centralidade atribuída à administração escolar nos programas de reforma, elegendo a escola como núcleo do planejamento e da gestão; o financiamento per capita, com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
(FUNDEF), por meio da Lei n. 9.424/96; a regularidade e a ampliação dos exames nacionais de avaliação (SAEB, ENEM, ENC), bem como a avaliação institucional e os mecanismos de gestão escolares que insistem na participação da comunidade (OLIVEIRA, 2004, p.1130).
A partir da flexibilização do trabalho, a atividade dos trabalhadores, aparentemente menos subjugada a atividades repetitivas, rompendo com o modelo fordista/taylorista passa a ser construído sobre uma nova função polivalente. O funcionário exerce diversas atividades, conhecendo diversas etapas do processo produtivo ou da organização da empresa. Entretanto, em muitos casos, esta flexibilização vem no sentido de intensificar ainda mais as relações de trabalho. Sob a justificativa da flexibilização, o trabalhador tem que cumprir a função de mais de um trabalhador, ou seja, onde antes havia dois funcionários a flexibilização abriu o precedente para se manter apenas um.
Na escola, a concepção de trabalho flexível se estabelece não somente sobre as relações de trabalho dos professores, mas também sobre a forma de atuação do docente, uma vez que o material didático e os conteúdos cobrados nas avaliações externas também são construídos com vistas para a formação do profissional flexível.
Neste contexto, a educação é pensada como meio para a modernização e melhoria da sociedade. A formação para o trabalho é priorizada. Tais mudanças geram transformações substantivas na organização e gestão das escolas públicas. Conforme apontado por Oliveira (2004, p. 1124)
Passa a ser um imperativo dos sistemas escolares formar os indivíduos para a empregabilidade, já que a educação geral é tomada como requisito indispensável ao emprego formal e regulamentado, ao mesmo tempo que deveria desempenhar papel preponderante na condução de políticas sociais de cunho compensatório, que visem à contenção da pobreza.
As avaliações institucionais têm papel fundamental nestas transformações ocorridas mediante reformas educacionais. Notadamente os currículos, as práticas pedagógicas e os programas educacionais têm apresentado novos contornos, que devem estar articulados às propostas de avaliação externa. Neste contexto, a avaliação pode direcionar a prática pedagógica, estabelecendo prioridades para o trabalho do professor. No caso das avaliações externas este direcionamento é conduzido pelo sistema e não pelo docente. Assim, a escola passa a se organizar de forma a atender as demandas das avaliações externas, reduzindo a autonomia docente.
Segundo Afonso (2009) a avaliação tem papel importante nos processos pedagógicos. Para o autor, “as modalidades de avaliação externas (ou mais administrativas) tendem a
transformar-se em factores que condicionam as opções pedagógicas e profissionais” (AFONSO, 2009, p. 40).
Deste modo, a relação da avaliação com a prática pedagógica sugere certa autonomia no trato com a questão pedagógica, apresentando-se como ferramenta de trabalho e de direcionamento das atividades do professor com vistas para a resolução dos problemas educativos identificados em sala de aula, ou seja, da sua função como avaliação formativa. Em geral, as políticas de avaliação externa, tais como se configuram atualmente, atuam na contramão desta compreensão de avaliação enquanto processo.
Neste contexto, de acordo com Hoenack; Monk (apud AFONSO, 2009, p. 41) a avaliação externa pode ser pensada como
[…] um corolário da pressão para a eficiência e a eficácia das escolas e, na medida em que a eficiência dos professores puder melhorar, a avaliação poderá também, potencialmente, elevar a produtividade instrucional em termos de aprendizagem por parte dos estudantes e consequentemente, aumentar as taxas de retorno da educação.
A problemática se estabelece, diante da prerrogativa de que todos os subsídios foram oferecidos aos professores, cabendo aos mesmos somente executar o programa. Deste modo, a avaliação dará os indicativos se o trabalho do professor está de acordo com o que é exigido pelos programas de avaliação. Na ponta do sistema está a responsabilização dos professores e alunos. Os resultados dos testes dos alunos passam a ser utilizados como meio de controle e forma de avaliar também a performance do docente.
No Estado de São Paulo esta mesma linha de pensamento tem se perpetuado, principalmente enquanto ideologia do partido que está no governo do Estado de São Paulo desde 1995.
As problemáticas vivenciadas pelos professores compreenderam ainda uma série de medidas que vigoraram durante certo período e foram posteriormente extintas.
Apesar da permanência de um mesmo partido político no poder e do predomínio do direcionamento neoliberal, diferentes secretários passaram pela pasta da Educação, que, de maneira geral, apresentou diferentes projetos às escolas, reafirmando a já conhecida descontinuidade política. (FERNANDES, 2010, p. 81)
Com a edificação de um currículo único para o estado, sistema apostilado e avaliação externa, as reformas educacionais no estado de São Paulo produziram um discurso pautado na prevalência de apoio didático-pedagógico e responsabilização de docentes pelos problemas educacionais, proporcionando a bonificação às escolas que apresentam melhor desempenho.
Assim, o SARESP, implementado em 1996, se estabeleceu como forma de garantir a manutenção de um sistema com base na meritocracia.
Ramos (2013) citando Comunicado oficial da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP), publicado em 1995, atenta para o novo perfil de cidadão requerido pelo governo do Estado de São Paulo, muito mais alinhado à sociedade moderna e com uma formação pautada na aquisição de habilidade e competências.
[…] o Estado assumiria o papel de “articulador e integrador de um novo projeto de Educação” e, para tal, a Secretaria da Educação formularia uma política educacional que integrasse “os recursos humanos, físicos e materiais, até o estabelecimento de parcerias profícuas para o Estado” (SÃO PAULO apud RAMOS, 2013, p. 542).
Neste sentido, a produção acadêmica em gestão escolar apontava para o estabelecimento de medidas que visavam à gestão democrática e gestão participativa, como medida positiva e que colaboraria com a melhoria da qualidade da educação oferecida. Entretanto, apoiados neste discurso, o que se estabeleceu foi a transferência de responsabilidades sobre a Educação pública para a comunidade, uma vez que o objetivo das políticas públicas no período era a diminuição dos gastos públicos com o setor social. O sistema de parcerias também foi fomentado no período, com a introdução dos Planos de Gestão e projetos para participação da comunidade apoiados em ONG ou em campanhas amplas como os Amigos da Escola16.
Fernandes (2010) apresenta a problemática em torno da forma como tais reformas foram planejadas e implantadas nas escolas. Os profissionais diretamente envolvidos com as questões educacionais no cotidiano da escola, não foram consultados previamente.
“[…] a “Escola de Cara Nova” se impôs em uma lógica vertical, em que as medidas definidas por técnicos e especialistas nas esferas centrais do governo chegaram às escolas sem a participação efetiva dos professores.” (FERNANDES, 2010, p. 78). Não eram realizadas consultas aos docentes, que frequentemente só conheciam as decisões concernentes às reformas educacionais depois que as mesmas já estavam publicadas na imprensa oficial e chegavam à escola em materiais impressos, tais como guias, livretos, apostilas, para sua execução.
16 O projeto Amigos da Escola tem como objetivo incentivar a participação de voluntários no desenvolvimento de ações na escola e na comunidade. A principal parceira é a Rede Globo de televisão e emissoras afiliadas, mas participam também empresas como a Petrobras, o Instituto Faça Parte, o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), a união Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), entre outras. (MATO GROSSO, 2014).
De acordo com Oliveira (2004, p.1140) “o trabalho pedagógico foi reestruturado, dando lugar a uma nova organização escolar, e tais transformações, sem as adequações necessárias, parecem implicar processos de precarização do trabalho docente."
Neste contexto, os docentes necessitam dominar pedagogias mais alinhadas às novas demandas da sociedade moderna, assimilando e aderindo às práticas educacionais inovadoras, que tem como vertente o ensino de habilidades e competências, a preparação para o mercado de trabalho e a formação do bom cidadão. A autora destaca a pedagogia de projetos, o tratamento das questões transversais, as tecnologias de ensino, além do domínio do conteúdo e da solução dos problemas sociais que reverberam na escola (OLIVEIRA, 2004).
Assim, a formação docente é questionada e a formação continuada insere-se como saída para a resolução da problemática. Na mesma medida é secundarizada a importância da formação inicial.
Como reflexo de um processo de precarização da carreira docente que já vinha ocorrendo em nível nacional, os problemas relacionados ao trabalho docente também são evidenciados no Estado de São Paulo. A profissão docente que vinha perdendo prestígio e poder aquisitivo significativo, devido ao arrocho salarial, apresentou também problemas quanto à atratividade da carreira. O pouco incentivo financeiro, a não realização de novos concursos e a precarização dos modelos de contratação resultaram na divisão do professorado em categorias com diferentes faixas salariais e um programa de evolução funcional e acadêmica que premia uma pequena parcela dos docentes.
Atualmente, no estado, as políticas que privilegiam a meritocracia e que têm sido implementadas desde a década de 1990, apresentam resultados pouco expressivos no sentido de melhoria da qualidade do ensino oferecido pela rede pública, uma vez que os resultados destas avaliações não têm se revertido em ações sobre as escolas que apresentaram piores notas e acabam por reforçar estereótipos de “escola boa” (que teve bom desempenho) e de “escola ruim” (que teve baixo desempenho) e que fomentam ainda a comparação e a competição, princípios alinhados às demandas do mercado de trabalho, porém pouco alinhados à construção de uma formação voltada à coletividade e à cooperação.
A atual configuração das avaliações externas e os processos a elas ligados, tais como o ranqueamento de escolas e a pequena participação direta dos docentes na avaliação, têm se convertido na perda da autonomia docente, intensificando ainda mais as problemáticas relacionadas à carreira. Considera-se que o estabelecimento de um sistema de avaliação educacional no Brasil, possa contribuir no sentido de realizar um levantamento de dados na
área, para o planejamento de ações pelos governos, no entanto, a problemática das condições salariais do professorado tem sido identificada em muitos estudos e pouco tem sido feito para sanar o problema.
As condições de carreira e de trabalho docente são pontuadas pelas docentes participantes da pesquisa e também analisadas na Seção 4, deste trabalho.
3 BALANÇO SOBRE AS BASES EMPÍRICAS DO TRABALHO DE CAMPO: