I NTERACTION OF FIRM SIZE AND THE ILLIQUIDITY STRATEGY

De modo geral, pode-se dizer que os entrevistados iniciaram o trabalho com alunos com deficiência visual devido à necessidade em sala de aula. Não houve qualquer tipo de preparação prévia para o início deste trabalho e a metodologia de trabalho foi organizada de maneira intuitiva. Hoje em dia, os entrevistados apresentam uma metodologia de trabalho que abarca os diversos métodos ativos de educação musical, atrelados aos anos de experiência no ensino de música para pessoas com deficiência visual. Os educadores musicais entrevistados demonstraram ainda estar muito atentos às necessidades pedagógicas de seus alunos, sejam eles alunos com deficiência visual presentes na sala de aula, ou alunos dos cursos de formação de professores, os quais os entrevistados têm contato sempre que possível.

Os entrevistados também apontaram a necessidade do uso da notação braille para o ensino de música para alunos cegos. Eles declaram também que a utilização dos softwares indicados são ferramentas essenciais que facilitam a transcrição de partituras, a troca de materiais e, de modo especial, auxiliam os educadores musicais que não apresentam grande domínio da musicografia braille.

Além das questões pedagógicas propriamente ditas, os entrevistados foram unânimes em afirmar que o ensino de música auxilia no desenvolvimento de aspectos sociais e autoestima destes alunos.

Após a análise dos dados coletados, observou-se que as práticas pedagógicas de cada um dos professores especialistas entrevistados fora influenciada pelas características pessoais e pelo percurso de vida de cada um. O educador português António Nóvoa (1995) traz uma explicação para tal influência, ao definir três AAA que sustentam o processo identitário69 dos professores: A de Adesão, A de Ação, A de Autoconsciência:

69_{De acordo com António Nóvoa, “a identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um}

produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor” (NÓVOA, 1995, p. 16).

- A de Adesão, porque ser professor implica sempre a adesão a princípios e a valores, a adopção de projectos, um investimento positivo nas potencialidades das crianças e dos jovens.

- A de Acção, porque também aqui, na escolha das melhores maneiras de agir, se jogam decisões do foro profissional e do foro pessoal. Todos sabemos que certas técnicas e métodos “colam” melhor com a nossa maneira de ser do que outros. Todos sabemos que o sucesso ou o insucesso de certas experiências “marcam” a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou com aquela maneira de trabalhar na sala de aula.

- A de Autoconsciência, porque em última análise tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre sua própria acção. É uma dimensão decisiva da profissão docente, na medida em que a mudança e a inovação pedagógica estão intimamente dependentes deste pensamento reflexivo (NÓVOA, 1995, p. 16).

A respeito do A de Adesão, denominado por Nóvoa; para que os professores iniciassem o trabalho de música com alunos com deficiência visual, foi necessário a adesão a tal projeto pedagógico. Houve ainda a necessidade de um ‘investimento positivo’ nas potencialidades destes indivíduos. Citando os casos dos entrevistados, Dolores Tomé acreditava ser inadmissível que um aluno cego não pudesse frequentar as aulas de música da Escola de Música de Brasília. O entrevistado Isidro Vallés, por sua vez, iniciou o trabalho com alunos com deficiência visual sem que lhe apresentassem qualquer direcionamento sobre como deveria proceder em suas aulas de música. Também não apresentaram a musicografia braille, que, posteriormente, seria uma ferramenta essencial para seu trabalho enquanto docente. Portanto, foi necessário que houvesse a adesão e disposição para iniciar este trabalho.

O A de Ação refere-se à marca pessoal de cada um dos educadores entrevistados. Dolores Tomé, por exemplo, incitava os alunos a participarem das aulas de música junto com os demais alunos da escola. Na ocasião da entrevista declarou:

Na escola de música, os alunos cegos ficavam comigo um semestre, no máximo, dois. Isso também rendeu uma discussão, pois as pessoas acreditavam que eles deveriam ser somente meus alunos. Mas eu afirmava que não, pois no momento em que eles já sabiam a musicografia braille, eles deveriam ir para a turma regular, fazendo as anotações em braille. Meu objetivo era mostrar para os alunos que eles podiam, mesmo com a reglete e o punção, anotar o que os professores estavam falando, ou pedir para um amigo solfejar o ditado da aula mais tarde. Eles podiam até mesmo anotar as perguntas, o dever de casa, para que não ficassem presos a uma pessoa (TOMÉ, 2013).

Falando agora do A da Autoconsciência, observou-se que todos os entrevistados apresentavam reflexões a respeito do trabalho desenvolvido em sala de aula. De acordo com esta ideia de Autoconsciência, apresentada por António Nóvoa (1995), José Alberto Gonçalves (1995) conseguiu traçar um conjunto de princípios, de forma a aproximar o vivido

profissional dos docentes de um determinado grupo pesquisado, em uma tentativa de compreendê-lo e descrevê-lo. Vale ressaltar que cada um destes princípios levou a pesquisa realizada por Gonçalves a alguns questionamentos, que não serão tratados nesta dissertação. A seguir, serão citados os dois primeiros princípios elencados pela pesquisa70 de Gonçalves (1995) por estarem relacionados aos relatos dos entrevistados:

a) Os comportamentos, as atitudes e as representações dos professores sobre si próprios, enquanto profissionais, e sobre as suas carreiras, modificam-se ao longo do tempo, repercutindo-se, inexoravelmente, no imediato, nas atitudes e trabalho escolar dos seus alunos e, a prazo mais dilatado, na sua própria personalidade [...]. b) O percurso profissional de cada professor é o resultado da acção conjugada de três processos de desenvolvimento: processo de crescimento individual, em termos de capacidades, personalidade e capacidade pessoal de interacção com o meio; processo de aquisição e aperfeiçoamento de competências de eficácia no ensino e de organização do processo de ensino-aprendizagem; e processo de socialização profissional [...] (GONÇALVES, 1995, p. 147).

A respeito dos comportamentos e atitudes dos professores e sobre o percurso profissional de cada um dos entrevistados enquanto resultado das ações do docente, pode-se citar, como exemplo, a experiência de Isidro Vallés, ao afirmar que após ser convidado a trabalhar em uma escola especial para alunos com deficiência visual e não ter sido orientado sobre como ministrar as aulas para este público, visitou a editora da ONCE, em Barcelona, onde lhe forneceram uma cópia em xerox do antigo Manual de Musicografia Braille, do ano 1954, em inglês: “Em seguida, procurei aplicar minha prática docente com os “novos” alunos, e pouco a pouco fui encontrando uma forma de ensinar a linguagem musical através do sistema braille, adequando-o as diretrizes da pedagogia moderna da música” (VALLÉS, 2013).

O trabalho de docência musical para alunos com deficiência visual necessita de adesão, ação e autoconsciência por parte dos educadores musicais. Sem a motivação para se trabalhar com este público e a reflexão a respeito de como estão se dando as atividades realizadas em sala de aula, e qual o seu impacto nas experiências musicais de nossos alunos, tal trabalho pode tornar-se sem sentido.

70 _{Os princípios elencados pela pesquisa estão de acordo com a realidade portuguesa da década de 1990, mas são}