A teoria construtivista de alfabetização fundamentada em Piaget e proposta inicialmente como tese de doutorado de Emília Ferreiro visa a, compreensão dos processos cognitivos da mente infantil em busca da aquisição do sistema de escrita alfabético, nasceu de um trabalho experimental realizado em Buenos Aires durante os anos de 1974, 1975 e 1976, dos quais, os dois últimos anos necessários à sua conclusão percorreram sem apoio oficial (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986).
Contando com a colaboração de Ana Teberosky, Susana Fernández, Ana Maria Kaufman, Alicia Lenzi e Liliana Tolchinsky, embora nem todas tenham compartilhado
1980, suas autoras, Emília Ferreiro e Ana Teberosky não deixaram de referendá-las em Nota Preliminar (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986).
De acordo com as próprias pesquisadoras, Ferreiro e Teberosky (1986), compartilhavam da necessidade de compreender e sanar o problema da subinstrução e do analfabetismo que afligia (aflige) países em desenvolvimento, visto que, observaram que era (é) sobre parcelas desprovidas economicamente da sociedade onde tais problemas eram (são) mais acentuados, fazendo do sistema educacional um instrumento de seleção social, no qual, um grande contingente educacional, desprovido de recursos financeiros era (é) alijado de seus direitos civis.
Partiram da premissa de que são responsáveis pelo sucesso ou fracasso da alfabetização a confluência de três fatores: conceitualizações infantis a respeito do sistema de escrita, desenvolvidos anteriormente à intervenção do sistema escolar, bem como as intervenções pedagógicas desenvolvidas dentro dele e as experiências de cada indivíduo com materiais impressos, leitores e escritores, a qual depende em grande parte de sua procedência social (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986).
Portanto, ao passo em que acreditam na construção do conhecimento pelo educando, sabem que este desenvolvimento depende das oportunidades de relação entre sujeito e objeto oferecidas em ambientes intra e extra escolares, daí que, em casos de crianças carentes, o contato com o mundo da escrita e da leitura é bem menor se comparado com crianças de classe média e alta, por isso, procurou-se oferecer subsídios à escola, para que esta, através de sua prática, minimizasse tal disparidade inicial e alcançasse seu objetivo de alfabetizar as camadas populares com sucesso (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986).
Segundo o paradigma construtivista, o processo de alfabetização é uma aquisição conceitual, na qual dado conhecimento, no caso a leitura e a escrita, sendo esta um objeto cultural, bem como uma maneira particular de transcrever a linguagem, só será passível de construção mediante um sujeito cognoscente ativo em interação com seu objeto, assim, muito antes de entrar na escola, crianças que vivem em sociedades grafocêntricas, através de sua vivência diária com materiais impressos, leitores e língua uma regularidade e uma coerência que faria dela um
Ferreiro e Teberosky (1986), afirmam que a escrita não constitui uma transcrição fonética da língua oral, por isso, pautar o processo de alfabetização na codificação e decodificação do fonema em grafema e vice versa, é insustentável, visto que, sob esta perspectiva a leitura e a escrita não corresponderiam a um conhecimento, mas sim a um instrumento para aquisição destes, por isso, fazem acirradas críticas aos partidários de métodos sintéticos e analíticos, que embora partam de unidades menores ou maiores da língua, sempre objetivam o estudo dos caracteres e não de seu significado.
Segundo este referencial o processo ensino-aprendizagem parte dos conhecimentos do sujeito e não do conteúdo abordado, por isso, o erro torna-se importante para construção do conhecimento, ou seja, um sujeito ativo é:
[...] um sujeito que compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipóteses, reorganiza, etc., em ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu nível de desenvolvimento). Um sujeito que está realizando algo materialmente, porém segundo as instruções ou o modelo para ser copiado, dado por outro, não é, habitualmente, um sujeito intelectualmente ativo (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986, p. 22).
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1986), para teóricos do construtivismo o objeto de conhecimento torna-se cognoscível ao sujeito mediante a compreensão das leis de sua composição por este, daí a necessidade do conflito cognitivo que force o sujeito a modificar seus esquemas de assimilação na busca de acomodação de um novo conhecimento, até então, inteligível.
O professor constitui-se como mediador entre o sujeito cognoscente e seu objeto cognoscível, cabendo a ele propor aos alunos, segundo Lerner (2008), atividades que representem desafios possíveis de serem transpostos, a fim de que estes se sintam provocados, desestabilizados, no entanto, capazes de ir além daquilo que sabiam até o momento.
De maneira resumida, a pesquisa experimental de Ferreiro e Teberosky (1986) resultou na descoberta de que, mesmo antes de conseguir ler e escrever, e ainda mais, antes mesmo de chegarem aos bancos escolares, crianças, independentemente de sua classe econômica, vão construindo hipóteses evolutivas a respeito deste conhecimento
de forma que: buscam incessantemente a diferenciação entre letras e demais sinais gráficos; discriminam o que pode do que não pode ser lido, bem como descobrem o sentido espacial da leitura, ou seja, da esquerda para direita e de cima para baixo, embora Gontijo (2002) considere tais conceitos como frutos do ensino escolar.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1986) inicialmente crianças não alfabetizadas elaboram uma hipótese na qual texto e imagem são indiferenciáveis, por isso, passa-se da leitura de um a outro com tranquilidade. Posteriormente ha imposição de uma diferenciação entre ambos, tanto que, os sujeitos passam a considerar que os textos correspondem aos objetos, ou ao menos aos seus nomes, acreditam que apenas os substantivos são escritos, somente num estágio posterior consideram o registro gráfico de verbos e artigos.
É o contexto visual, segundo Ferreiro e Teberosky (1986), que oferecerá à criança na fase inicial de alfabetização uma possibilidade de leitura, visto que, diferem
intrínseca entre texto e imagem, na qual se considera o texto como etiqueta do desenho ou este, indicativo do que pode estar escrito.
Somente numa etapa posterior são consideradas as propriedades gráficas do texto e então, inicia-se a busca pela correspondência termo a termo entre grafia e som, passível mediante a capacidade de acomodar a emissão sonora ao texto ou este aquele, lembrando-
(FERREIRO e TEBEROSKY, 1986, p. 89).
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1986), o processo de construção do conhecimento do sistema de escrita alfabético segue uma linha evolutiva, na qual, inicialmente relacionam-se o tamanho da representação gráfica à idade ou ao indivíduo, animal ou objeto representado, por exemplo, tomemos duas pessoas, conhecidas de uma criança não alfabetizada, Ana e Claudia, supondo-se que a primeira seja mais velha, seu nome deverá ser escrito com mais letras, ou mesmo as palavras formiga e leão, pelo primeiro ser um animal menor, seu nome deverá ser composto por menos letras.
Exige-se, portanto, neste estágio, certa quantidade de caracteres necessário à grafia, e esta é a característica do nível 1
leitura do escrito é sempre global, e as relações entre as partes e o todo estão muito
TEBEROSKY, 1986, p. 189).
No nível 2, segundo Ferreiro e Teberosky (1986), há exigência de um número mínimo de grafismos bem como de sua variedade, esta dependerá do conhecimento de cada criança em relação às letras do alfabeto, ainda que não as nomeie, quanto maior seu repertório mental em relação a elas, maior será a variação durante a escrita, é comum, crianças fazerem uso das letras do próprio nome em posições diferentes, de forma a escrever palavras diferentes.
Já no nível 3, busca-se a atribuição de uma letra para cada representação sonora, conhecida como hipótese silábica, demarca uma evolução qualitativa que, ao superar a .] pela primeira vez a criança trabalha claramente com a hipótese de
193).
O nível 4 representa um período intermediário entre a escrita silábica e alfabética, na qual a criança entra em um conflito entre relacionar uma representação gráfica para cada sílaba e atender a um mínimo de caracteres necessários. Assim, ao mesmo tempo em que concebe a escrita da palavra GATO, com apenas duas letras, por cada uma relacionar-se a uma das sílabas da palavra, não aceita passivamente que se possa escrever algo com apenas duas letras, por isso, ora usa uma letra para cada sílaba, ora escreve sílabas completas (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986).
O nível 5, constitui o final desta evolução, no qual a criança dominou a escrita alfabética, ao chegar a este nível
cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba, e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. Isto não quer dizer que todas as dificuldades tenham sido superadas: a partir desse momento a
criança se defrontará com as dificuldades próprias da ortografia, mas não terá problemas de escrita, no sentido estrito (FERREIRO e
Em relação à evolução no processo de construção do conhecimento que envolve a leitura, de acordo com Ferreiro e Teberosky (1986), observou-se o uso de modelos, ou seja, crianças imitam com frequência pessoas que leem à sua volta, bem como observam os materiais que servem de suporte à leitura, isso porque a leitura não corresponde a apenas um processo visual de decodificação do código escrito em oral.
Exige também competência linguística relacionada ao conhecimento que se tem a respeito do tema do texto que se lê bem como do suporte no qual ele se apresenta. Inicialmente, as crianças exigem uma enunciação sonora como confirmação do ato leitor, posteriormente, conforme sua competência linguística é aprimorada, tornam-se capazes de distinguir um olhar desatento de um comprometido com o ato de ler, por isso, segundo Ferreiro e Teberosky (1986), o contato com textos, leitores e portadores textuais influenciam o avanço de tal conhecimento.
A afirmação de Mortatti (2000) quanto à subsunção do discurso científico- acadêmico no oficial, pode ser constatado através da implantação do Ciclo Básico, da divulgação dos PCNs e do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, promovido e divulgado pelo MEC no ano de 2001, o qual contou com um material de apoio impresso composto por três livros, cada um correspondendo a um módulo, onde o Módulo I intitula-se Processos de Aprendizagem e os Módulos II e III, Propostas Didáticas I e II respectivamente, além do material específico ao formador e de vídeos, todos estes materiais estão atualmente à disposição no endereço eletrônico do MEC. Analisando-se a Carta aos formadores, pertencente ao Guia de Orientações Metodológicas Gerais, descobriu-se que todo este material foi produzido a partir da:
[...] experiência de um número muito grande de formadores de todo o país, que assumiram o desafio de construir a sua competência intensificaram os estudos, procuraram parceiros, documentaram suas reflexões e tiveram a generosidade de compartilha-las [...] Os depoimentos que dão alma a este livro são, em sua maioria, de profissionais que integram a equipe de formadores do Programa Parâmetros em Ação, realizado pelo MEC em parceria com Secretarias de Educação estaduais e municipais e com universidades. Desde julho de 1999, até o final do ano 2000, esses formadores viajaram para os diferentes cantos do país para divulgar o Programa e compartilhar suas experiências com educadores das redes públicas [...] Contribuíram também formadores de outras instituições dedicadas a desenvolver programas de formação de professores, que atenderam prontamente à nossa solicitação para que divulgassem neste livro suas experiências e reflexões (BRASIL, 2001, p.11).
Mediante os dizeres da carta assinada pela Secretaria de Educação Fundamental constatam-se as parcerias realizadas entre o governo de FHC e o colegiado, bem como aquelas realizadas entre o poder público-privado em prol da divulgação d
orientação teórica para o campo da alfabetização sob uma perspectiva construtivista. Embora tais parcerias tenham trazido avanços nas práticas educativas de maneira que proporcionaram aos professores alfabetizadores cursos de formação continuada e consequentemente aprofundamento teórico em relação a esta teoria, constata-se que outras vertentes como, por exemplo, a sócio-histórica, o interacionismo-linguístico e o sociopsicolinguístico, foram excluídas do discurso oficial.
Como também os professores ficaram à mercê apenas de cursos de formação continuada oferecidos pelo poder público, visto que, não se implementou, no nível nacional políticas que favorecessem estes profissionais a buscarem por cursos de mestrados e doutorados que lhes pudessem proporcionar uma visão mais ampla e crítica do sistema educacional brasileiro.
Este também foi um período marcado pelo discurso da democratização do acesso à educação via Educação à distância (EAD), o qual carrega tanto a ilusão de ascensão social via educação, quanto a formação de mão-de-obra especializada à nova fase de
As políticas de EAD, segundo Malanchen (2007) vieram em prol de uma certificação à custa da precarização dos processos educativos, com vistas a formar indivíduos para a empregabilidade, caracterizando-se como uma política social de cunho compensatório com o intuito de conter a pobreza.
Caracterizada dentro do ideário de organismos internacionais como o Banco Mundial a EAD visa a formação docente mediante uma análise custo-benefício, ou seja, tem como prioridade formar o maior número possível de docentes tecnicamente competentes com o menor custo possível (SANTOS, 2000).
Através da política de EAD a educação novamente reafirma-se enquanto instrumento para o desenvolvimento econômico e ascensão social, visto que, gera indivíduos que se ajustam ao mercado de trabalho. Mais uma vez abandona-se a educação
interferências nas questões políticas, de expressão de pontos de vista sobre o modo de
A política de EAD com seu discurso de democratização da educação oculta sua real intenção, baratear o custo com a formação de professores, visto que o investimento com funcionários, espaço físico e tempo presencial é reduzido, como também, prima por sua desintelectualização, a fim de despolitiza-los e controla-los.
Assim, ao contrário de manter a formação docente nas universidades, o Estado cria Institutos Superiores de Educação, incentiva a formação de professores via a TV Escola, Proformação, programas emergenciais de formação de professores em serviço
A desintelectualização é observada, de acordo com Malanchen (2007), na própria estrutura da EAD, onde o tutor que cuida da formação do professor segue um plano organizado por técnicos, bem como há primazia pela prática em detrimento da formação teórica científica. Incute-se no professor um modelo técnico a ser seguido, visto que, a prática é concebida como neutra.
Dispensa-se a formação teórica científica que possibilitaria, a reflexão sobre a realidade na qual se está inserido, e suas determinações, despolitiza-se assim a formação e a prática docente, forma-se um professor legalmente habilitado, tecnicamente competente e politicamente inofensivo (MALANCHEN, 2007).
De acordo com Frigotto e Ciavatta (2003), os anos de 1990 representaram um retrocesso tanto no âmbito institucional e organizativo, quanto no pedagógico, no qual, FHC governou em prol de tornar nosso país seguro ao capital, sua gestão esteve subordinada aos organismos internacionais, dentre eles a Organização Mundial do Comércio (OMC) que em 2000, sinalizou para a educação como um campo promissor para negócios rentáveis, daí a abertura às empresas privadas na formação docente.
O magistério foi desvalorizado com o apoio de campanhas que visavam
asileiro que a educação fundamental não é dever do Estado nem território de profissionais especializados e qualificados (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003).
Professores vivenciaram imposições, como os já mencionados PCNs, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), a política nacional do livro didático e a formação nacional dos professores da educação básica em serviço, dentre
de trabalho e ignorados e desrespeita CIAVATTA, 2003, p. 115).
O Ensino Fundamental, eleito como prioridade do governo FHC fundou-se em critérios mercantilistas e economicistas, de caráter instrumental e, apesar de aumentar o acesso à escola pública, degradou as condições de democratização do conhecimento, tanto que, descentralizou os encargos de manutenção dos ensinos infantil e fundamental, relegando-os aos municípios, sem garantir a estes, condições de atendimento de qualidade.
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) funcionou como um condomínio, no qual, o governo federal induziu a transferência de verbas dos estados aos municípios,
centralizando outros recursos e redistribuindo-os aos que não atingiam a um teto mínimo, o que correspondia a menos de 400 reais aluno/ano. Já:
A educação infantil, ou de 0 a 6 anos, foi delegada aos governos municipais ou às famílias, com a penalização da classe trabalhadora. A educação de jovens e adultos passou a se reduzir às políticas de formação profissional ou requalificação deslocada para o Ministério do Trabalho ou para iniciativas da sociedade civil. Na educação média, a política foi de retroceder ao dualismo estrutural entre o ensino médio acadêmico e técnico. No nível superior apostou-se deliberadamente na expansão desenfreada do ensino privado. Um aumento de 80% nos oito anos do Governo Cardoso, sendo que aproximadamente 76% no nível privado. Em alguns estados da União, como no caso do Rio de Janeiro, houve um decréscimo na oferta do ensino superior público de 2,6% (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 114).