Hypotese 3

Começamos a indicar no tópico anterior algumas das armadilhas existentes no processo de apreensão da imagem. Pontuamos que através das relações com os outros do mundo, existe a construção de um Outro que passa a ser a referência de totalidade – ou perfeição.

Esse lugar é efetivamente relacionado ao saber. Discutimos durante a terceira seção do capítulo II que o sujeito não pode ser apreendido através da linguagem, mas apenas tangenciado por ela. Nesse sentido, falamos da formação de um sujeito vazio, não alienável ao Outro, ainda que seja, de certa forma, a partir dessa primeira conjunção que ele vêm a se formar.

Em outras palavras, a alienação fundamental em todo ser humano em vista da prematuração biológica, leva tanto à formação da imagem de si – eu – quanto “o resto” que permanece fora desse tipo de simbolização. Passamos, então, a encontrar na constituição psicológica do ser humano, toda a série de problemáticas que encontraremos tanto na construção do conhecimento, quanto no posicionamento frente aos outros seres humanos. A divisão leva à materialização do homem como sujeito e objeto de si ao mesmo tempo, o que proporciona uma série de novas questões referentes às formas com que será conduzida, por cada um, a relação entre as duas posições.

O Outro é um lugar de saber exatamente porque ele remonta ao não-saber. As tentativas de resposta sobre a origem da inconstância da existência são endereçadas a este Outro que acaba por ocupar a posição de resposta a tais dilemas. É exatamente o que debatemos em relação a sexualidade no tópico anterior. Mas não pára na personificação do Outro. Ele também pode assumir diferentes formas.

Posto que a neurobiologia parece afirmar que todos os distúrbios psíquicos estão ligados a uma anomalia do funcionamento das células nervosas, e já que existe o medicamento adequado, por que haveríamos de nos preocupar? Agora já não se trata de entrar em luta com o mundo, mas de evitar o litígio, aplicando uma estratégia de normalização [...] (ROUDINESCO, 2000, p.17).

O remédio, a ciência, a religião, por exemplo, são outras formas de entorpecimento do homem derivadas da inserção do Outro no lugar do saber. É para ele que as preces serão endereçadas, as soluções serão pedidas, o saber será demandado. E visto que tal lugar tende a ter respostas universais que não levam em conta as particularidades de cada um, encontramos a construção de um processo de homogeneização que transforma a imagem em objeto de fetiche. Esse é o caminho que iremos tomar durante essa seção.

Investiguemos um pouco mais de perto a questão dos lugares possíveis a ser ocupados pelo Outro. A imagem do espelho insere o infans na dialética amorosa, nesse caso, sustentada pelo olhar. Ver-se no olhar do outro demarca um lugar de passividade – objeto – que possui em sua outra face, o lado da atividade – sujeito. O grande problema que encontramos é que, discursivamente, não se pode ocupar os dois lugares ao mesmo tempo, derivando uma série de interrogações pelas quais o sujeito humano em projeto irá passar.

Quando falamos de autoconhecimento, ou seja, um movimento sobre si com o objetivo de se conhecer, falamos de um processo secundário onde o Outro já cumpriu a sua função de delimitação de uma estrutura de lugares possíveis que serão ocupados por elementos distintos ao longo da vida. Assim sendo, o Outro pode ser muitas caras, mas parece estar sempre relacionado com uma única questão, a posição tomada pelos primeiros objetos, pois esta demarca

[...] o lugar difícil da mãe, mas também o dos pais ou educadores de substituição: eles não são qualquer um entre os adultos, pois vêm a concretizar a imagem acabada da pessoa futura que será a criança, e isso anima seu próprio desejo como pais; mas também devem ser capazes, desde o começo, de aceitar ser, em um futuro previamente definido, pessoas quaisquer – em todo caso, relativamente quaisquer – para o adulto que seu filho será; portanto, a partir do nascimento, eles têm de se dirigir a um sujeito, e duplamente, pois esse sujeito é, por um lado, a criança, em uma imagem do corpo diferente conforme a idade que tem, e, por outro lado, é o adulto que será [...] (RASSIAL; RASSIAL, 1989, p.160).

Focalizamos no educador. Ele será o substitutivo desse lugar visto como um modelo para a criança. Encontramos dentro do discurso do professor, a preocupação em servir como esse ponto de equilíbrio, suporte para a criança realizar seu desenvolvimento ideal.

Existe, porém, alguns problemas quanto a essa questão. Ainda que seja realmente importante a manutenção pelo Outro de um lugar relativamente estável na vida da

criança, parece que a promessa de respostas às demandas expressas, não conseguem se sustentar eternamente. Em outras palavras, o lugar de totalidade do Outro tende a cair, ainda que se busque mantê-lo a todo custo.

A ordem simbólica [...] exige o lugar do Outro. Com seu uso, permite a dimensão da mentira e a colocação da verdade. Entretanto, essa dimensão do dito fornecendo seu primeiro dito, confere ao outro real sua obscura autoridade. O traço unário22 _{é o significante dessa onipotência. O dito primeiro põe em jogo}

poder como Potência [...] (LOPES, 1997, p.84).

Mas por que isso acontece? Primeiro, ainda que o lugar do Outro seja de totalidade, as pessoas que ocupam tal lugar não são. Possuem limitações, desejos e questões, assim como qualquer um. Por outro lado, vemos que a falha do atendimento da demanda de saber - sobre o mundo e sobre si - implica em uma verificação de que há algo não sabido, gerando angústia.

Um processo cíclico se instaura. Observamos anteriormente o quanto é terrível para o saber humano permanecer nesse lugar de entorpecimento. A primeira possibilidade, portanto, é a manutenção dos elementos da forma em que se encontram. Essa primeira estrutura discursiva mantém-se como a fala/ação de alguém que demanda ao outro a produção de uma verdade sobre si mesmo (QUINET, 2002).

Claramente, vemos que este lugar do Outro é impossível, pois não há como ter certezas sobre o que se passa com alguém que não sou eu. Aqui encontramos, porém, a questão da alienação. Em um primeiro momento da vida, essa estrutura chave-fechadura (alguém que não sabe-detentor do saber) teve que ser mantida para que o ser humano sobrevivesse. Isso se deve ao fato de que o sujeito em formação não possui condições de locomover-se em direção ao objeto nem tampouco esquivar-se das estimulações que gera desconforto.

Como saída de tal situação mortífera aparece a função exercida pela mãe que passa a decodificar para intervir. Observemos que essa será a mesma seqüência lógica tomada

22 _{É a primeira marca que aponta para a relação do sujeito com o Outro, sendo uma definição do primeiro pelo}

segundo. Assim, ao mesmo tempo em que traz uma alienação primordial também demarca a diferença. Essa questão é importante porque mostra a existência e estruturação desde o início da vida da divisão subjetiva apontada. Não se entende com isso uma divisão primordial, mas sim, uma diferença logicamente estabelecida pelo processo de constituição subjetiva.

pelo exercício de exame conforme descrito na seção anterior. Estar subjugado ao Outro sendo seu objeto, é a posição inicial de cada um. Normal é seguir nela; estranho é sair de tal posição.

Cabas (1982, p.113-114) cita um exemplo de como a função exercida pela mãe oferece significado para o mal-estar vivido pela criança.

[...] Embora o pranto não seja dirigido à mãe como um pedido de ajuda, ela corre em socorro da criança. Notemos que é a mãe quem, ao perceber o choro, o interpreta [...] é, pois, a mãe quem preenche, com sua própria intencionalidade, esse pranto, e é em função desse “recheio” que o choro se converte num pedido de auxílio, sem que seja este seu sentido inicial.

Deste modo, a mãe acha que provém do bebê um “sentido” que, na realidade, surgiu e foi atribuído por ela. É assim que a mãe, ao “escutar” o choro do bebê, está, na verdade, escutando “seu próprio sentido, seu próprio pranto”. É em função dessa atribuição de sentido que a mãe se locomove, pondo-se em marcha para prover uma solução à necessidade de seu filhote [...].

Encontramos o elo entre o estabelecimento da imagem com o traço simbólico, através de um sistema pautado pela abertura ao engano. A repetição do processo descrito acima, gera o processo lógico daquilo que afirmamos ser o discurso de mestria, ou seja, a demanda ao Outro de um saber: dar sentido a algo que é sentido no corpo.

O que fica do jogo neste tipo de relação é a exclusão da subjetividade de ambos os elementos presentes na estrutura. Disso deriva a idéia de objetividade lingüística, ou seja, pautada da exclusão do autor, o que pode ser observado no discurso médico.

[...] Por isso, ao se falar do papel do autor do discurso do Mestre, são utilizadas noções tão vagas como desejo de saber, desejo de curar, genialidade, intuição, etc.

[...]

O médico só intervém e só fala, enquanto lugar-tenente da instituição médica, enquanto funcionário, instrumento do discurso médico. O médico só existe em sua referência constante ao saber médico, ao corpo médico, à instituição médica. Ele se anula enquanto sujeito perante a existência de objetividade científica. O médico só se autoriza por não ser ele próprio, por ser ele próprio o menos

possível (COUTINHO JORGE, 1983, p.11).

O lugar ocupado mostra-se, dessa forma, como dispositivo para eliminação da subjetividade. Podemos dizer, portanto, que a sociedade em que vivemos - a qual tomamos como

referência a sociedade disciplinar proposta por Foucault (1979) – é permeada por esse discurso no qual se tem o saber, mas este não faz parte de cada um. Importante destacar que, por essa leitura, ocorre o desaparecimento do próprio sujeito pela alienação deste a um saber externo a si- mesmo.

A mesma relação pode ser vista a partir do direito ao pensarmos a elaboração de uma sociedade pautada pelo dever. Ao se construir um modelo daquilo que se deve ser, observamos que apenas ele está pautado como forma de intervenção sobre aquilo que o homem não é, necessitando, portanto, de instrumentos que possibilitem essa transição. Em outras palavras, forma-se uma sociedade ideal e anônima que julga o ser pela parte que cabe ser julgada.

Vemos através desse processo a pequena linha que separa a fragmentação da unidade da imagem com a cristalização efetiva na imagem. Em outras palavras, encontramos no doente tanto a possibilidade de identificação total com a doença (parte pelo todo) quanto o reconhecimento da existência de uma série de elementos em um corpo, sendo que uma parte deles se encontra doente. Em ambos os casos são possíveis observar a dissecação e síntese do eu em torno de apenas uma parte de si: avaliação e constante julgamento que constituem o exame.

Se a imagem entra exatamente onde falta algo, o objeto também cumpre essa função. Por isso podemos pensar no eu enquanto objeto. Assim sendo, torna-se necessário compreender qual a diferença entre desejo e demanda para podermos traçar a possibilidade de surgimento de uma inversão de posições dos elementos presentes na estrutura que necessita, acima de tudo, de uma mudança subjetiva daqueles que fazem parte do jogo.

O discurso do mestre demarca a verdade do eu. Os diversos saberes adquiridos durante uma vida, demarcados pela onipresença do Outro (e incluímos nisso o saber escolar), são traços que mantêm o indivíduo na confortável posição demarcada pela necessidade e pela demanda. Em ambas vê-se o processo muito próximo daquilo que encontramos na relação mãe- bebê citada acima. Se pensarmos na relação professor-aluno, cada pergunta tem a sua resposta e assim, sucessivamente, até que as partes chegam à estafa, ao gozo.

Reconhecemos que o próprio sistema educacional em sua organização favorece esse tipo de relação. A estrutura da sala de aula está pautada em uma divisão entre aqueles que sabem e os que não sabem. Esse é um sintoma da modernidade. Ghiraldelli Jr (2007, p.34) realiza, a partir disso, uma discussão sobre o método e a filosofia moderna:

[...] O que é o método? É como ele, o filósofo, chegou à condição de sujeito. Pois, se assim não fosse, sua proposta teria sido levada adiante como uma opinião a mais. Ele tem de mostrar o método pelo qual ele mesmo, ao elaborar a noção ou conceito de sujeito, já havia alcançado tal condição e, por isso mesmo, o que está dizendo é não só verdade, mas conhecimento. O método é, também o modo de outros poderem alcançar a condição de sujeitos. Pois, se assim não for, se os outros não puderem estudar a sua filosofia como uma pedagogia (ou uma política) e, então, se esclarecer, ele terá recolocado em pauta nova forma de dogmatismo. Subjetividade, razão e método – eis a trindade da filosofia moderna.

Pretendemos desmontar essa lógica exatamente pelo fato de que o discurso do mestre expressado pela fala acima, não aparece como forma expressa de verdade sobre o caminho a ser tomado por um outro na busca de um conhecimento sobre si-mesmo. Em outras palavras, ainda que existam formas replicáveis para conhecer o mundo, será mesmo que elas servem para saber o não-sabido que foi rejeitado exatamente pelo seu estatuto de não-saber, pelo eu?

Acredito que a resposta é negativa. Para encontrar o caminho de si deve-se como primeiro processo reconhecer que a resposta padrão não está no Outro, ou seja, as respostas do Outro somente diz respeito a ele e o que ele viveu e pôde simbolizar. Insere-se no jogo, um limite da verdade pela fala do Outro e, consequentemente, estabelece-se um “buraco”.

Da interrogação à resposta; da dúvida do Outro ao buraco. Vimos que existe a tentativa de sutura desse furo, na qual, o eu busca incessantemente, remediar23. O desenvolvimento dos saberes nasce exatamente dessas tentativas de fechamento do furo que surge como questão. Ainda que tais tentativas mostrem-se fracassadas ao final do processo, encontramos um resto que nesse caso mostra-se tanto como um saber desenvolvido durante a busca, quanto o aparecimento de novas incertezas que movimentam o retorno do processo.

Esse objeto desconhecido mostra-se em sua face mais misteriosa como impossível de ser atingido, exatamente pela falta de recursos que possuímos. Ao mesmo tempo, é exatamente a partir deste jogo de “resta um”24 que será possível mexer todas as peças na busca de respostas, ainda que ao final, sempre permaneça algo no jogo, ou seja, não é possível “zerar”.

23 _{Observa-se nos próprios termos – sutura e remediar – a própria ordem médica presente no discurso como tentativa}

de manutenção da posição do mestre.

24 _{Jogo formado por um número de peças em um tabuleiro, sendo que existe sempre uma vaga em aberto que}

possibilita o movimento das peças. O objetivo do jogo é em deixar um mínimo de peças ao final da partida. Porém, nunca será possível eliminar todas as peças, o que deriva seu nome “resta um”.

Retomamos o ponto central de nossa problemática de pesquisa. Seria o vazio, manutenção da condição de angústia humana ou também, fonte de abertura para o otimismo que surge na formação de novos projetos mobilizados pelas incertezas? Encontramos nas fendas, a possibilidade de, no susto, nos depararmos com o trajeto realizado pelo sujeito autônomo.

Quinet (2002, p.84) explica a mudança um pouco mais sobre essa questão ao afirmar que “a necessidade faz aparecer a dimensão da falta-a-ter; a demanda e o desejo fazendo aparecer outro registro da falta – a falta-a-ser. Falta-a-ser esse objeto que complementaria o Outro, falta-a-ser esse objeto que o Outro gostaria que eu fosse”. Em outras palavras, o fato de

não-ter abre espaços para a simbolização de não-ser, ou seja, do Outro.

Se existe algo que complementa o Outro isso significa que ele não é completo. Essa é uma das questões que devem ser simbolizadas para uma mudança de posição subjetiva que implicará em alterações radicais na forma com que o sujeito vê o mundo. Lacan (1985) afirma que uma das conseqüências do sinal de incompletude do Outro é a raiva derivada da frustração. Ou seja, existe a suposição de que o Outro possui aquilo que se pede – demanda – e a não resposta a tal pedido reflete exatamente a ausência de significação interna sobre si demarcada pelo “não do Outro”. Essa é a primeira abertura para que o próprio sujeito possa construir formas de ir atrás daquilo que deseja.

Retomando então, o eu toma o lugar delimitado pelo Outro, porém, ao mesmo tempo, não simboliza o que significa para o Outro. Cede, aceita, aliena-se àquilo que vem do Outro e nesse processo, se esvai. Assim, pode-se pensar que o movimento de fortalecimento do eu, em contraposição ao desejo do Outro poderia efetivamente ser a solução para o problema. Mas, mais uma vez, a resposta é negativa.

Pensemos na sala de aula. Se o educador é um daqueles que pode vir a ocupar o lugar do Outro para a criança, existe uma tendência de seguir o mestre, como na brincadeira “o mestre mandou”. Então, neste caso, tomar a fala proferida pelo mestre como verdade demarca uma forma de alienação. Observemos que a questão aqui posta não é o saber, mas sim o laço e o lugar que a imagem de mestria posiciona. Pensemos que o aluno passa a ir contra o mestre, levantando perguntas sobre o que é dito. Isso significa que está ocorrendo o desenvolvimento da autonomia?

A resposta é: depende. O fenômeno neste caso não diz muito. Ir contra o Outro não significa deixar de tomá-lo como referência para a conduta, ainda que não se saiba disso. Por

essa razão, o questionamento pode estar surgindo muito mais como forma de “destronar o Outro” do que necessariamente da busca relativa de um saber. Falamos aqui de rivalidade, que nasce como ponto de identificação com a imagem do mestre e não de uma relação com o saber.

Em outras palavras, se estivermos tomando como premissa a escola como espaço para a construção de saber, devemos então levar em conta a necessidade de transformar uma relação entre professor-aluno com o objetivo de expandi-la para uma relação de ambos com o saber. E como foi citado logo acima, isso somente será possível quando houver a simbolização

do Outro enquanto lugar e não enquanto imagem.

Mas falávamos do fortalecimento do eu. Ao contrário do que tomamos como premissa de trabalho, não é possível remontar ao eu como fonte de segurança às inconstâncias relacionais do vivente. Têm-se comumente a idéia de que uma organização interna acaba por levar a uma organização externa. Porém, tal relação não é assim tão linear. A tentativa de organizar o eu é um bom exemplo da complexidade observada na resolução das problemáticas apontadas.

Se o eu vê o desconhecido como algo perigoso, considerando que o não-saber causa algo no corpo, trazendo a indicação de que esse eu possui elementos não-sabidos em si- mesmo, então quanto mais saber o eu tiver sobre o que acontece consigo, com o mundo, com os outros, etc., menos suscetível à angústia ele estará. Essa seria uma segunda saída, diferencial em relação à simples alienação ao Outro. Existe sim uma busca, mas ele é dirigida em um sentido quase que perverso: quais os instrumentos que preciso para dominar o que não conheço?

No que diz respeito a tal posição ela é visível quando pensamos na posição da mestria. Segundo Camargo (2006, p.82),

[...] uma coisa é o adulto ser colocado no lugar de Sujeito Suposto saber (para sustentar sua palavra educativa), enquanto outra coisa é ele acreditar que realmente possui este saber absoluto sobre tudo e sobre todos. Essa é uma questão ética [...]. Quando aquele que ensina (ou simplesmente educa) acredita ser o sabe tudo (o Mestre) e encarna esta função, eis um educador cujo poder torna-se absoluto e, por isso, alienador, dono da chave da prisão especular na qual encerra o aluno [...].

Vemos que além da posição de mestria, na qual o indivíduo é porta voz de um saber do qual está alheio, podemos observar que é possível acreditar nesse saber e utilizar-se dele como forma de estabelecimento de um poder subjetivo sobre o outro. A própria autora (2006,

p.82) completa a discussão acima apontando esse perigo: “[...] Dá-se, então, entre ambos, demanda e oferta que idealizaram o encobrimento da falta, cujo perigo está no aprisionamento do aluno enquanto objeto do discurso pedagógico e na atualização narcísica no educador [...]”.

O mesmo ocorre subjetivamente. O saber é tomado como forma de apreensão do Outro que é o próprio sujeito. O eu cria então novas formas de submissão de si-mesmo, tomando o saber como suporte e o próprio umbigo como ponto de referência. Estabelece-se,