Os processos de avaliação não podem desgarrar-se das condições concretas em que a escola funciona. Supor que a escola possa cumprir com sua tarefa formativa independentemente das condições nas quais vivem os seus estudantes é o mesmo que supor que é possível ao hospital devolver a saúde (o estado de saúde) a seus pacientes independentemente dos fatores externos ao hospital. Submeter a comunidade de profissionais destas instituições a um controle rigoroso a título de que “tomem jeito” e produzam, não conduzirá à melhoria desejada. O serviço público tem problemas, sim. Mas eles são apenas parte da solução. (FREITAS, 2004 b p. 29)
O papel da família no processo de aprendizagem foi um discurso recorrente das duas professoras. Seguidamente, diante dos “resultados desfavoráveis” ou seja “aluno não – promovido para a série seguinte”, as professoras foram unânimes em apontar que a família tem total responsabilidade por esse resultado. Existe uma pressão para que as professoras também possam ajudar nas questões socioeconômicas das crianças.
Professora B: (Risos) Não é profeta, é porque a gente vê o contexto. Passa a atividade, a criança não faz a atividade. A criança não senta, a criança não se concentra, a família não auxilia, aí quando às vezes o professor fala assim, - Ah! Mas você já está tachando o menino no primeiro bimestre. Não é. É por que a gente está vendo que aquele comportamento se continuar se repetindo, vai terminar... E a criança não vai dar conta. Outros em contrapartida começaram com dificuldade aqui no relatório, e de repente cresce, por que não tem esse aspecto de disciplina, esse aspecto de concentração, a criança não tem isso, a criança consegue fazer tudo tranqüilamente, mesmo tendo a dificuldade de aprendizagem. Se ele tem dificuldade de aprendizagem, mas ele senta, ele realiza as atividades, ele te procura, ele recorre pra poder sanar as dificuldades dele, ele vai crescer. E às vezes, Vânia, a família não compreende isso. O freio que a família precisa colocar, às vezes a família não coloca esse freio. E a gente não pode colocar isso no relatório. Eu não poderia colocar no relatório dele que ele é uma criança que ele é criada pela avó, aquela vozinha dele. Ele é criado pela avó, a mãe daquela criança, vendeu aquela criança!
Professora A - Vendeu?
Professora B - Vendeu! Foi vendida. Professora A - Pra quem?
Professora B: A história é assim... Professora A – Pra avó?
Não.
Professora B – A mão teve os meninos. Duas crianças. É a mãe da Alice. Ele é irmão da Alice.
Teve as duas crianças e vendeu as crianças. Aí a avó, a mãe não tinha aí (...)
vendeu as crianças. A avó, que é aquela vozinha foi na polícia, correu atrás e tal e conseguiu pegar os meninos de volta.
Pegou as crianças de volta.
A mãe é alcoólatra, a mãe daquela criança fica perambulando por aí, é alcoólatra. Então ele não tem referencial, ele não tem pai também. O pai fica perdido... Então ele não tem referencial de mãe, nem de pai, tem aquela avó que tem filhos problemáticos também. Um dos tios dele é marginal. Marginal assinado, marginal mesmo assinado. Que é. Foi até meu aluno. É verdade! Marginal de verdade. O X. Então aquela criança, é comum àquela criança chegar com relato.
- Professora, na minha casa ontem teve uma briga. O meu tio que é o Fulano bateu na minha tia que é a irmã dele. Ele queria bater na minha avó, entendeu? Então é comum este tipo de relatório... de relato.
E são coisas que a gente não consegue entrar... e o relatório não contempla, a gente não pode colocar isso até porque é coisa íntima da criança.
A gente não coloca, a gente sabe! Não coloco. Então é uma criança que não senta, que não faz atividade que não sossega. Mas é culpa dela? Não! É todo um contexto que vem por trás.Tudo que vem por trás. O que a gente consegue ver é só que ele não fez o dever. Que ele não senta, que ele não fez o dever, que ele não tem interesse é só isso que a gente vê. Mas o por trás! Complicado!
A realidade escolar do lócus desta pesquisa apontou um processo de ensino e aprendizagem reduzido a resultados obtidos da “Verificação da aprendizagem”. Tais resultados trazem um lastro bem maior do que é visualizado nos registros usados, pois o que é registrado é perpetuado como marca e rótulo de uma pretensa apreensão dos conteúdos e de competência legitimada como saber escolar. A prática pedagógica das professoras acabou por promover uma avaliação sentenciva (Hoffmann 1995, p.76), por documentar e condenar o aluno a uma condição que não é apenas momentânea, ou por desenvolver processo restrito ao tempo e espaço, mas que transcende legalmente e expande-se como uma sentença ou um julgamento em outros contextos nos quais o aluno está inserido. Como afirma Luckesi (2003, p. 35):
Na prática pedagógica, a transformação da função da avaliação de diagnóstica em classificatória foi péssima. O educando como sujeito humano é histórico; contudo, julgado e classificado, ele ficará, para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotações e registros permanecerão, em definitivo, nos arquivos e nos históricos escolares, que se transformam em documentos legalmente definidos.
Os registros avaliativos, na perspectiva formativa, requerem observação cuidadosa e amorosa dos alunos, o que não pareceu ser uma constante no trabalho das professoras. Mas, a observação das professoras poderia permitir a construção de um elenco de informações que comporiam um diagnóstico sobre o qual pudéssemos formular objetivos claros e fundamentados no sucesso da criança. Segundo as professoras, a consulta aos relatórios só é feita quando o aluno apresenta uma problemática muito evidente. Elas recorrem, mesmo não confiando na sua veracidade.
O entendimento de avaliação das professoras voltava-se para a mensuração do rendimento dos alunos e para a sua classificação em fortes, médios e fracos. Infelizmente essa tem sido a prática na maioria das escolas, como nos informaram outros estudos e pesquisas.
As professoras colaboradoras da pesquisa desconheciam que os registros avaliativos por ela usados vinculam–se a uma determinada concepção de avaliação e que
[...] trazem embutidas as questões morai, éticas, estéticas, sociais, políticas, pedagógicas, dentre outras, que nos constituem como sujeitos. Nossos julgamentos, portanto, “podem envolver conflitos [...] podem ser julgados e criticados por outros” (LARROSA 1998 apud SGARBI, 2003, p.86).
Como o diário de classe e o relatório de desenvolvimento individual do aluno foram produções escritas das professoras, a escrita foi considerada um elemento inibidor. Ora por terem que fazer um relato sucinto do desenvolvimento individual, e, outras vezes, por terem
que regular a escrita no sentido de não adjetivar a pessoa da criança ou mesmo o seu comportamento.
Cabe considerar que a formação inicial do professor está centrada na expressão escrita. A oralidade costuma estar a serviço de mecanismos de repetição e muitas das vezes é banida das práticas cotidianas da sala de aula desde as séries iniciais. Sabemos que a escrita gera uma nova idade mental por exigir de quem escreve uma outra postura que difere de quem apenas fala, portanto, a escrita possibilita o confronto de idéias, a ampliação da crítica e da reflexão, possibilitando a instauração de novos pensamentos.
Ao mesmo tempo em que a expressão escrita carrega também um certo conservadorismo e rigor, presenciamos na língua falada uma dinâmica mais acentuada que a da linguagem escrita, pois algumas inovações incorporadas de forma mais rápida na fala não são efetivadas com a mesma dinâmica na língua escrita. As dificuldades do professor quanto à expressão da sua própria escrita pode ser compreendida face às inúmeras questões que permeiam a prática educativa do professor das séries iniciais, bem como os reflexos de sua formação continuada.
Foi importante apontar ainda as questões relacionadas à formação continuada precária do professor que não privilegia espaços de ampliação do pensamento à reflexão envolvimento e percepção do professor sobre os seus registros avaliativos escritos. Talvez por isso, pude perceber que o professor é capaz de falar horas sobre seu aluno, mas tem dificuldades de condensar ou mesmo traduzir as questões pedagógicas no registro escrito. Identificar o nó crítico desta formação pode ser objeto de um estudo mais aprofundado.
Em quase todas as coordenações, as professoras questionaram as condições de trabalho, a falta de recursos materiais, a participação dos pais na escola e as exigências quanto aos diários e ao relatório.
Professora C: Medidas paliativas do governo como Renda Minha não adianta. Se os governantes escutassem nós professores. Tudo seria diferente! (Diário de Campo 08/06/2004)
Professora A: [...] às vezes dá um alto índice de reprovação na sua turma, colocam que é incompetência do professor. Mas não vêem que por trás de cada criança o tanto de complicação que é, sabia?
(Entrevista não-estruturada gravada, 24/06/2005)
Os registros avaliativos, quer sejam oficiais ou pessoais, carregaram na sua formatação, bem como na sua constituição objetiva, elementos que, na maioria das vezes, não contemplam aspectos da sala de aula, por serem instrumentos universalizados para realidades e necessidades diferentes sobre as quais a formação do professor ainda não investe.
Não se trata aqui de material a ser entregue aos pais, ou até mesmo aos alunos. Trata–se de elemento de análise do professor, para que possa acompanhar o desenvolvimento do aluno, de uma produção a outra, podendo assim mediar sua aprendizagem. (HOFFMANN, 2005, p. 41)
Os registros avaliativos oficiais, nos moldes como foram propostos, não dão conta da complexidade e das especificidades presentes no cotidiano escolar. Sgarbi (2003, p. 83), ao se referir aos registros oficiais ou pessoais como possíveis mecanismos de memória, considera a complexidade dos indivíduos e dos grupos confirmando que talvez não exista um registro que atenda às demandas da multirrefencialidade do ato educativo, mas, a busca por uma aproximação é importante, um registro mais próximo das reais necessidades dos envolvidos no processo avaliativo.