O sistema dual do ensino brasileiro vem desde a época do Brasil Colônia, já que tínhamos a educação cristã voltada para os indígenas e a humanístico-intelectual aos filhos dos senhores de engenho e colonizadores. Nesse período, convém destacar que a hegemonia que os jesuítas exerceram na ação pedagógica é um fato histórico, já que estamos falando de duzentos e dez anos conduzidos pela Companhia de Jesus. Assim, as casas de bê-á-bá e os colégios jesuíticos representaram as duas instituições da superestrutura ideológica colonial, visto que difundiram os valores da sociedade ocidental cristã (FERREIRA JR.; BITTAR, 2007).
No período colonial (1549-1822), a educação jesuítica teve início em 1549: os seis jesuítas, liderados por Manuel da Nóbrega, se instalaram em Salvador (BA) e introduziram
o processo de evangelização dos ameríndios por meio da catequese. Também houve uma nova estratégia missionária, haja vista a dificuldade dos jesuítas na tentativa de aculturação dos ameríndios pela cultura ocidental europeia. Dessa maneira, a aculturação se deu com as crianças indígenas com o objetivo de combater os costumes culturais indígenas, pois eram vistos como violação aos preceitos religiosos cristãos. Podemos dizer que os catecismos jesuíticos do século XVI possuíam duplo sentido, tanto na questão do aprendizado das primeiras letras, de acordo com os materiais pedagógicos desenvolvidos, no contexto das casas de bê-á-bá, quanto na influência da cultura da civilização ocidental cristã. Vale ressaltar que os colégios jesuíticos do Brasil incorporavam o ensino das primeiras letras, ao passo que os outros colégios da Companhia de Jesus na Europa havia apenas o ensino secundário (FERREIRA JR., 2010).
A educação jesuítica, portanto, de acordo com Ferreira Jr. (2010, p. 26-27), inaugurou o binômio que será marcado até os dias atuais: o elitismo e a exclusão, pois ali já havia a determinação de que não fosse oferecido o ensino de caráter propedêutico, isto é, os estudos para as artes liberais (Direito, Medicina e Engenharia) aos índios, escravos, mestiços e brancos pobres. Enquanto a elite mantinha a ordem de classe dirigente pelo ensino das artes liberais, os mais pobres e escravos tinham apenas que aprender instruções relacionadas às artes mecânicas. Depois do Alvará Régio de 1759 que extinguiu o método jesuítico das escolas, fechando 24 colégios da Companhia de Jesus, foi estabelecido um novo regime de ensino pelas reformas pombalinas.
No contexto das reformas pombalinas, os conteúdos das aulas régias, em relação ao caráter literário, verbalista e religioso, não diferenciavam muito dos que eram oferecidos na educação jesuítica, pois permaneciam centrados nos estudos de “letras humanas”. Não correspondia, portanto, à razão burguesa iluminista do contexto histórico de outros países europeus. O sistema das aulas régias era parcelado e fragmentado, diferente do sistema orgânico e uniforme dos colégios jesuíticos. Enfim, a natureza pedagógica da educação colonial era a mesma, os mestres das aulas régias, ou seja, os “padres mestres” ou os senhores de terra e escravos, eram os egressos das escolas fundadas pela Companhia de Jesus. Além disso, não havia um projeto pedagógico relacionado às ciências da história da natureza, como o ensino da física experimental, por exemplo. Dessa forma, mesmo com as aulas régias, o princípio da exclusão e elitismo permanecia, pois não havia a necessidade de promover uma educação pública para todos, considerando uma parcela significativa formada por escravos desafricanizados. A educação escolarizada era destinada à elite agrária e escravocrata a fim de manutenção do poder político (FERREIRA JR., 2010, p. 32).
Com relação às primeiras impressões históricas relacionadas às atividades de caráter profissional e especializado destacamos as atividades de economia de subsistência e extração de minérios em Minas Gerais. Para tais fins, foram criadas as Casas de Fundição e de Moeda, necessitando de um ensino cada vez mais especializado. Vale ressaltar que por quase quatro séculos, a economia brasileira agroexportadora tinha a produção baseada no trabalho escravo. Para Nascimento (2007, p. 79), “no Brasil marcado pelo estigma da escravidão, tanto o trabalho quanto a educação eram considerados atividades de menor importância para sociedade escravista”.
Sabemos que até o século XIX não havia registros de iniciativas sistemáticas que possam ser configuradas como educação profissional. O que havia até então era a educação secundária de caráter propedêutico, com ênfase nas humanidades, a qual visava a formação de futuros dirigentes, detendo também, o monopólio da certificação de acesso ao ensino superior (Medicina ou Direito).
Em relação à criação de escolas técnicas, os primeiros traços que podemos evidenciar das origens da educação profissional surgem a partir de 1809 com a criação do Colégio das Fábricas, pelo Príncipe Regente, futuro D. João VI, o qual foi considerado o primeiro estabelecimento instalado pelo poder público, com o objetivo de atender à educação dos artistas e aprendizes vindos de Portugal (GARCIA, 2000). Podemos dizer que, durante os períodos colonial e imperial, a educação pública brasileira tinha como objetivo a formação da elite da sociedade para o exercício das atividades político-burocráticas e das profissões liberais. Exemplo disso, foi a criação do Colégio D. Pedro II22, tradicional instituição educacional do Rio de Janeiro, na época do Império, por meio do decreto de 02 de dezembro de 1837. O nome foi uma homenagem ao segundo imperador do Brasil, D. Pedro II (ainda menino na época). O colégio D. Pedro II era a única instituição escolar imperial que concedia o diploma de bacharel em ensino médio. Era condição básica para os candidatos aos cursos de Direito e Medicina. Portanto, o percurso dos jovens das elites agrárias era o seguinte: depois de frequentarem os liceus e colégios particulares existentes, eram direcionados para prestar os exames parcelados ou frequentarem o Colégio D. Pedro II. Tal instituição representava o “celeiro de jovens aristocratas cujo destino estava associado com a grande política que mantinha a ordenação societária estabelecida desde 1822” (FERREIRA JR., 2010, p. 44). A imagem a
22 A organização do Colégio, à época de sua criação, foi espelhada nos padrões europeus. (FERNANDES, R.R.,
Colégio Pedro II: um colégio na história do Brasil. Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_ histedbr/seminario/seminario7/TRABALHOS/R/Ricardina%20reis%20fernandes.pdf>. Acesso em 02/07/2016.
seguir (figura 1) mostra a comemoração do 126° aniversário do Colégio, em 1° de dezembro de 1962:
Figura 1: Imagem do Colégio D. Pedro II de 1962
Fonte: Arquivo Nacional. Fundo Agência Nacional.
Disponível em: <http://www.arquivonacional.gov.br/br/consulta-ao-acervo.html>. Acesso em 20/07/2017.
Pela análise de Fonseca (1986), compreendemos que, historicamente, sempre predominou o conservadorismo das elites, destinando para si a formação literária e científica. Afinal, o dualismo escolar se apresenta na destinação dos filhos das classes subalternas ao trabalho e ao preparo para as atividades manuais e profissionalizantes.
Por essa mesma vertente de análise frente ao dualismo escolar, os estudos de Ferreira Jr. (2010) indicam que a história da educação brasileira, de 1549-1822, passou por duas fases, sob o controle da metrópole português – a primeira, caracterizada pela hegemonia jesuítica de 210 anos, estabelecida pela Companhia de Jesus, a qual, além de catequizar os indígenas nas chamadas casas de bê-á-bá, educava também os filhos dos proprietários de terras e escravos nos colégios da Ordem Religiosa, pelo método de ensino determinado no Ratio
Studiorum. Essa primeira fase, portanto, representa a gênese da relação entre o elitismo e a exclusão da educação brasileira. Na segunda fase (1822-1889), permaneceu a lógica elitista e excludente, tendo em vista o regime de trabalho fundado na escravidão. As escolas primárias eram para poucos e oferecidas nos lugares mais ativos da economia agrária exportadora. Nesse cenário, o ensino médio (bacharelado secundário), era exclusivo da elite por meio dos exames parcelados ou pelo Colégio D. Pedro II, ambos condicionantes para o ingresso nos cursos superiores de Direito ou Medicina.
No decorrer do século XIX foram criadas diferentes instituições, no âmbito da sociedade civil, destinadas à educação de crianças pobres, aos órfãos e aos abandonados, a fim de que esses aprendessem as primeiras letras e a iniciação em ofícios. A origem da educação profissional configurou-se dentro de uma perspectiva assistencialista com o intuito de “amparar os órfãos e os desvalidos da sorte”.
Nesse sentido, Nascimento (2007) enfatiza algumas transformações ocorridas nas últimas décadas do século XIX que corroboraram ainda mais para a permanência da dualidade escolar, tais como, o lento processo de abolição da escravatura, considerando ainda, a introdução de mão-de-obra imigrante e do regime de trabalho assalariado, e ainda, a industrialização nascente e a ampliação das influências externas dentro do processo de expansão do capitalismo internacional.
Mesmo no contexto da proclamação da república, a história da educação brasileira não conseguiu extinguir o caráter elitista e excludente da educação colonial e imperial. O projeto de exigir instrução primária a todos, de forma gratuita e universal, ficou apenas no papel. No período republicano, além do esforço de se estender o ensino primário por todo o país, as classes dirigentes organizaram o sistema educacional, de acordo com os seus próprios interesses sociopolíticos. Nesse contexto, ocorreu, organicamente, a transição da condição agrária para a urbano-industrial. A aristocracia agrária realizou um lento e gradual movimento da abolição da escravatura, substituindo os escravos pelos imigrantes europeus. No entanto, a essência permanecia, ou seja, a lógica da propriedade agrária na forma de latifúndio. (FERREIRA JR., 2010, p. 54).
No contexto da massa migratória europeia e da agricultura de exportação, a ordem republicana criou as duas escolas típicas do século XX: o Grupo Escolar e a Escola Normal. O ensino elementar, oferecido pelos Grupos Escolares, tinha como objetivo educar cidadãos da República, ensinavam a ler, escrever, contar, bem como ensino básico das ciências, história e geografia. Oriundo da reforma da instrução pública paulista de 1892, as quatro séries da educação primária eram reunidas e oferecidas pela mesma instituição escolar. A Constituição
de 1891 determinava que o ensino oferecido fosse leigo, em virtude do fim do regime político do Padroado23. Já a Escola Normal era responsável pela formação de professores. Conforme Ferreira Jr. (2010), os Grupos Escolares mantinham a lógica dual do ensino, pois ficavam excluídos os filhos dos ex-escravos, os brancos pobres e os filhos dos imigrantes europeus que acompanhavam os pais no interior das fazendas produtoras de café.
No contexto das transformações socioeconômicas de uma sociedade urbana e industrial, ressaltamos a criação das Escolas de Aprendizes Artífices, em 1909, por meio do Decreto Presidencial 7.566 do presidente Nilo Peçanha, direcionadas aos “pobres e humildes”. Em 1910, com a instalação de dezenove escolas de Aprendizes Artífices, de caráter assistencialista, distribuídas em várias unidades da Federação do território nacional, ficou nítida a preocupação ao direcionamento da educação profissional às classes desfavorecidas, atendendo assim, às necessidades emergentes dos empreendimentos nos campos da agricultura e da indústria. O artigo primeiro determinou “em cada uma das capitais dos Estados da República, o governo federal manterá, por intermédio do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio uma Escola de Aprendizes Artífices, destinada ao ensino profissional primário e gratuito”. Dessa forma, com o surgimento do ensino técnico no Brasil com as Escolas de Aprendizes e Artífices, podemos dizer que havia o binômio de caráter assistencialista e excludente cujo objetivo era incluir menores delinquentes e pobres no mercado de trabalho, tirando a possibilidade da classe trabalhadora buscar outros níveis de ensino. Com isso, o Decreto 258 de 1910 visava a criação dos Grupos Escolares aos filhos da elite, enquanto o Decreto 7.566 de 1909 determinava a criação das Escolas de Aprendizes Artífices aos “pobres e desvalidos da sorte”. Portanto, ficou explícita a dualidade escolar entre a educação da massa trabalhadora e a educação das elites.
Nesse processo, os estudos de Cunha (2005) indicam o entendimento de um panorama do ensino profissional na virada do século XX, pela análise da construção de um aparelho educacional no contexto do industrialismo pelo Estado, revelando assim, a consolidação da dualidade entre a educação geral e a educação profissional.
23 Padroado é a outorga, pela Igreja de Roma, de um certo grau de controle sobre uma igreja local ou nacional a
um administrador civil. Segundo Azevedo (1999), foi uma instituição que, a partir do século XIII, as monarquias ibéricas criaram para estabelecer alianças com a Santa Sé. As coroas ibéricas exerceram grande influência na administração eclesiástica de seus impérios ultramarinos. O padroado português consistia na concessão de privilégios e na reivindicação de direitos, invocando a coroa sua qualidade de protetora das missões eclesiásticas na África, na Ásia e no Brasil. Fonte: Glossário HISTEDBR Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_padroado1.htm>. Acesso em: 23/10/2017.
As elites permaneciam com a mesma trajetória escolar, por exemplo, o ensino primário seguido pelo secundário propedêutico, completado pelo ensino superior (Medicina, Direito ou Engenharia). Dessa forma, as funções intelectuais ou instrumentais eram executadas dentro de uma sociedade que delimitava a divisão entre capital e trabalho, traduzida por influência do taylorismo-fordismo, apresentando, claramente a ruptura entre os que faziam as atividades de planejamento e execução, e os que as executavam.
Antes do processo de irradiação do industrialismo, conforme descrito por Cunha (2005), vale lembrar que nos anos dez, vinte e trinta, ocorreu em São Paulo, práticas de expansão do poder patronal, as quais permitiram novas perspectivas de restauração da normalidade fabril e novas relações de dominação, sob influência da Organização Científica do Trabalho, ocorrida nos EUA. Com isso, o taylorismo, o fordismo e a racionalização técnica permitiram o desenvolvimento da divisão do trabalho, com pretensões científicas de controle de produção, e ainda, a reprodução das relações sociais capitalistas. Nesse sentido, pode se dizer que, com as práticas tayloristas, o domínio patronal foi se preservando sobre a fábrica e a sociedade. O propósito crucial do taylorismo foi o de desapropriar os trabalhadores, pois a arte de saber fazer era um capital nas mãos dos operários. Em São Paulo, no final da Primeira Guerra Mundial, consolidou-se um cenário de inúmeras greves entre 1917 e 1919, pois os operários reivindicavam melhores condições de vida e de salário (ANTONACCI, 1993).
O período da República Velha (1889-1930) representou os confrontos entre a oligarquia rural e a burguesia urbana. No início do século XX, o grande contingente de imigrantes europeus ajudou a formar o operariado brasileiro. A classe trabalhadora começou a reivindicar escolas para seus filhos. Por isso, na década de 1920, algumas unidades federadas ampliaram a universalização da escola pública. Nesse aspecto, além das transformações socioeconômicas, o avanço do trabalho nas indústrias possibilita o surgimento da classe operária fabril em São Paulo, no Rio de Janeiro e em Pernambuco. Tal cenário resultou nas greves de 1917. Vale lembrar que, em 1922, foi fundado o Partido Comunista Brasileiro. Além disso, nesse período, ocorreram movimentos de teor estético cultural e político, tais como: a Semana de Arte Moderna, a eclosão do Movimento Tenentista (1922 e 1924), e ainda, a Coluna Prestes (1924-1927). As manifestações tiveram o intuito de questionar a “política do café com leite”, isto é, a alternância do poder político entre as oligarquias paulistas e mineiras.
Na década de 1920, diante do cenário das reformas educacionais, em 1924, foi fundada a ABE (Associação Brasileira de Educação) com os propósitos de reforma da escola pública. Faziam parte professores, jornalistas, políticos, escritores e intelectuais e, assim, promoviam cursos e pesquisas. Além disso, organizavam conferências sobre vários temas,
inclusive, sobre a uniformização do ensino primário, a criação de escolas normais, além da organização dos quadros técnicos e científicos (FERREIRA JR., 2010).
Ainda no período da República Velha, em nome do conhecimento científico e do progresso, grupos técnicos industriais restauraram o monopólio do exercício de poder, sistematizando, dessa vez, a aplicação de princípios tayloristas, visando à eficiência e maior controle dos trabalhadores. O resultado foi a maior desvalorização e desqualificação dos trabalhadores, destruindo uma organização do processo de caráter solidário construída pelos trabalhadores. Assim, as relações de subordinação e insubordinação foram cada vez mais se fortalecendo para que a burguesia industrial garantisse maior eficiência no trabalho dos operários, e consequentemente, maior lucro (ANTONACCI, 1993).
Por outro lado, o operariado paulista, estando mais urbanizado e sindicalizado, não aceitava as regras patronais, forjava assim, meios para intervir no interior das fábricas e no mercado de trabalho. Os industriais paulistas, por meio do taylorismo, rompiam e descaracterizavam o trabalho e as relações fabris com pretensões de impor normas de produção e de remuneração, anulando assim, o conhecimento e a “solidariedade” entre os operários (ANTONACCI, 1993).
Foi nesse período que emergia a nova burguesia industrial, já que as oligarquias cafeeiras foram profundamente afetadas pela crise da agricultura do café nos anos 20, bem como a queda da bolsa de Nova Iorque, em 1929. Nesse período, constatou-se a necessidade da interferência do Estado, uma vez que a relação de subordinação e insubordinação desencadeava necessidades em termos de controle e disciplinarização social, acrescentando também, questões relacionadas à educação, saúde, assistência, lazer, higiene e etc. Foi nesse contexto da seleção física e psicológica de grupos técnico-científicos, junto com os grupos empresariais que deram origem ao Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT).
Houve, portanto, a adaptação psicofísica do homem à máquina com o intuito de aumentar o rendimento do trabalho, diminuir a fadiga e os riscos de acidentes. Antonacci (1993) destaca em seu texto um relatório do Mange, o qual descreve que a educação das aptidões do mecânico deve acompanhar e ser incorporado à periodicidade de movimentos da máquina.
O fordismo instaurado em São Paulo, após períodos de crises econômicas potencializou a autoridade patronal com vistas às novas condições de utilização da força de trabalho. O fim não é mais o dinheiro, e sim o bem comum. Essa nova ética possibilitou ao Rotary Club, fundado em São Paulo, em 1926, a difundir ainda mais o espírito capitalista do serviço social, bem como a expandir as proposições fordistas de modernização produtiva e à integração social. Os organismos sociais - FIESP, CIESP, IDORT, Universidade de São Paulo
e outros nascem como instrumentos de poder, criando cursos voltados aos interesses dos industriais. A burguesia industrial paulista sai em defesa à racionalização a fim de abranger o ciclo integral da produção, adotando o sistema de altos salários e métodos eficientes de mão de obra, mas acaba introduzindo a psicotécnica como elemento fundamental no tratamento do fator humano. O papel do Estado era o de tomar importantes medidas em relação à paralisação de usinas, arbitragem nos conflitos de classes e etc (ANTONACCI, 1993).
A “Revolução de 30” acabou determinando o fim à hegemonia das oligarquias do “café com leite” da República Velha, uma vez que, com o apoio de chefes militares, o movimento de revolta armado, tirou do poder, por um golpe de Estado, o presidente Washington Luiz, dando início ao Governo Provisório de Getúlio Vargas (1930-1934). Vale dizer que a crise de 1929 atingiu a economia brasileira, contribuindo ainda mais para a insatisfação popular com o governo de Washington Luiz. No âmbito educacional, as lutas foram travadas entre os grupos dos renovadores da educação, os “pioneiros24”, os quais defendiam a bandeira de uma escola pública, laica, gratuita e obrigatória. Do outro lado, havia os “conservadores”, representados pelos educadores católicos em defesa de uma educação subordinada à doutrina religiosa católica. Os educadores renovadores tornaram públicas as suas aspirações em 1932, por meio do documento “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, escrito por Fernando de Azevedo e assinado pelos educadores “escolanovistas”, os quais defendiam uma escola única, pública, gratuita e leiga, sob influência do movimento “Escola Nova” do filósofo John Dewey (1859-1952).
Sendo assim, a partir dos anos 30, com o advento da industrialização, podemos destacar que ocorreu o fim do monopólio da certificação exercida pelo Colégio Pedro II, visto que outros Liceus passaram a ter o direito de expedir a certificação de conclusão do ensino secundário, em consequência de um conjunto de decretos estabelecidos pelo ministro Francisco Campos durante sua gestão (1930-1934)25. Com o Decreto n.º 19.890, de 18 de abril de 1931, o ensino secundário foi reestruturado, pois equiparava os colégios secundários oficiais ao