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Analisamos o Guia de Planejamento do Professor Alfabetizador e percebemos que ele funciona mais como um manual, contendo procedimentos, objetivos a serem atingidos e estratégias para o alcance das metas determinadas. As atividades contidas no Guia correspondem às concepções e à ideologia inerentes aos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs. O passo-a-passo e o receituário, com um número intenso de atividades para o planejamento do professor, parece refletir a busca da inserção dos PCNs na sala de aula, sob nova maquiagem e sob pretextos mais específicos (alfabetização até o final do primeiro ano). As atividades evidenciam as concepções contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais e vertentes similares apresentando como pano de fundo, teorias do desenvolvimento psicológico, o construtivismo como proposta pedagógica, como critério didático e avaliativo. Dalsan (2007, p. 30) traz Andaló (1995 apud Lara, 2006) que retrata a insistência oficial em combater o insucesso da escola a partir de cursos de aperfeiçoamento que pretendem sanar os problemas da escola pública ensinando aos professores teorias de psicologia do desenvolvimento, como se a psicologia tivesse todas as respostas à educação e pudesse controlar a relação ensino-aprendizagem.

A vertente teórico-metodológica que embasa os cursos oficiais, inclusive o Programa Ler e Escrever retrata opção pelo construtivismo. Esta parece ser entendida como a melhor proposta pedagógica para a reversão da baixa qualidade de ensino.

O problema é restringido e simplificado a questões metodológicas. As teorias de desenvolvimento psicológico acabam sustentando e fundamentando a política educacional, de modo que o objetivo da Instituição Escolar passa a ser o desenvolvimento psíquico das crianças, fato que negligencia a função social e política da Educação (Dalsan, 2007, p. 30). Essa ideologia psicologizante atinge diretamente a formação docente, de modo que a presença da concepção de desenvolvimento psíquico construtivista abarca os cursos de formação inicial, os cursos de aperfeiçoamento e os projetos de formação em serviço, perpassando pelo processo de profissionalização docente em todas as suas etapas.

A psicologia vem, historicamente, tentando explicar as desigualdades sociais, por meio de supostas desigualdades naturais entre os indivíduos desde o século XIX, tomando como base a teoria da aptidão que designa características inatas, naturais e irreversíveis nos indivíduos.25

Esse embasamento continua permeando as Instituições de Ensino e os conteúdos dos cursos de formação destinados aos professores. Autoras da vertente construtivista como

25 _{Para melhor compreender esse histórico ver Dalsan, J. – O enfrentamento do fracasso escolar em uma escola}

Emilia Ferreiro e Ana Teberosky são compreendidas, por grande parte das professoras, de forma rasa. Com isso, algumas educadoras acabam adquirindo determinada visão das crianças das camadas populares, como se a procedência social das mesmas pudesse exercer influência negativa no processo de aprendizagem.

A vertente construtivista quando mal compreendida faz com que muitos professores associem as condições sócio-econômicas das crianças pobres ao fracasso escolar, devido à inexistência ou precariedade de situações-estímulo na cultura das classes populares e no cotidiano de suas famílias. O Programa Ler e Escrever enfatiza a necessidade de se criar um ambiente alfabetizador na escola, a fim de que a falta de modelos de leitores e de estímulos da cultura letrada no ambiente familiar das crianças, que fazem parte da escola pública, possa ser compensado. A ideologia e a concepção teórico-metodológica inerente ao programa oficial “Ler e Escrever” fica evidente.

De acordo com Sawaya (1999, p. 5, apud Dalsan, p. 32) as contribuições teóricas do construtivismo de Piaget passaram a orientar as propostas pedagógicas nas escolas a partir dos anos 80, dando origem ao Ciclo Básico e aos Programas de capacitação dos professores.

Carvalho (2001) analisa e observa essa tendência de inserir o construtivismo como base teórica dos cursos oficiais de formação docente:

(...) como várias dessas concepções influenciaram, de modo significativo, os discursos educacionais no Brasil, através da difusão, reprodução e

incorporação de seus conceitos, ideais e objetivos em obras acadêmicas, propostas educacionais e documentos oficiais, como os Parâmetros

Curriculares Nacionais. (Carvalho, 2001, p. 95, apud Dalsan, 2007, p. 33).

Rosller (2003, apud Dalsan, 2007, p. 33) aponta a presença da vertente construtivista nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com seus argumentos convincentes de que a principal meta da educação seria o aprender a aprender. Aparece aqui, segundo o autor, o antigo lema escolanovista, sob a nova maquiagem do construtivismo.

O Programa Ler e Escrever retoma esses velhos temas, a partir de atividades dirigidas e do receituário, a fim de inserir os Parâmetros Curriculares Nacionais e o construtivismo na sala de aula por novas vias, com justificativas repetidas que discorrem sobre a precariedade da cultura das crianças provenientes das camadas populares, no que se refere à leitura e ao acesso ao universo da escrita.

Azanha (2004) aponta que a formação de professores não deve ser embasada em teorias científicas e do desenvolvimento psicológico, pois mesmo que estas teorias sejam comprovadas empiricamente, não existem garantias seguras de que sua aplicação nas questões

escolares e na formação docente possa ser proveitosa, redundando em melhorias na qualidade do ensino.

Para Carvalho (2001, apud Dalsan, 2007, p. 34) a existência de um contexto ideológico favorável permite que idéias sejam geradas, difundidas, causando grande impacto. O construtivismo fora difundido por diferentes meios e causaram grande impacto nas reflexões e ações dos educadores e pesquisadores. O ambiente da escola e sua cultura sofreram modificações.

As idéias construtivistas orientam os educadores para uma visão, prioritariamente psicológica e individual do aluno, que num primeiro momento parece resolver os problemas escolares. Porém, ao tentarem aplicar esses conceitos na sala de aula, na realidade escolar, sem uma compreensão mais aprofundada do assunto se deparam com uma série de dificuldades, fato que contribui para que alguns professores considerem esses cursos teóricos e abstratos. Para Carvalho (2001, apud Dalsan, 2007, p. 35) o principal objetivo da teoria psico-genética de Piaget era a elaboração de teses explicativas do desenvolvimento cognitivo. A aplicação imediata dessas teses e dessas teorias na escola não fora testada e pesquisada, embora alguns escritos de Piaget discutam contribuições do construtivismo para a educação. (Patto, 2004).

As teorias do desenvolvimento infantil e o construtivismo de Piaget apresentam contribuições importantes para a educação e para a formação docente, porém torna-se fundamental entendermos o que acontece na escola, que é dotada de complexidade, de historicidade e de determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais. A escola encontra- se inserida num contexto social maior ou macro, e ultrapassa as questões psicológicas individuais das crianças ou do desenvolvimento psicológico das mesmas.

De acordo com Carvalho (2001, apud Dalsan, 2007, p. 37) para contribuir com a escola e com a melhoria da sua qualidade as teorias psicológicas devem considerar um conjunto de práticas sociais solidificadas historicamente que se pretenda modificar.

O construtivismo e as teorias psicológicas têm obtido intensa adesão nas escolas, transformando-se por vezes em slogans e em modismo:

(...) a adesão e a simpatia a esses ideários, torna-se na maioria das vezes, (...) quase que uma exigência tanto do próprio indivíduo quanto da comunidade à qual ele pertence, a fim de que não fique “de fora”, “desatualizado” ou mesmo não seja discriminado por não aderir aquilo que se constitui a grande sensação teórica do momento. Sabemos o quanto de preconceito pode haver entre os educadores quando estes se deparam com idéias advindas de teorias concorrentes, contrárias à corrente de pensamento que esteja em voga no momento. (Rossler, 2003, p. 9, apud Dalsan, 2007, p. 37).

A adesão do construtivismo, por um grande número de educadores, acabou reforçando a idéia de que a qualidade de ensino encontra-se associada à escolha de um determinado método ou de técnicas específicas de ensino-aprendizagem.

Para Azanha (2000 apud Dalsan 2007, p. 38) a qualidade de ensino

(...) foi interpretada como uma questão a ser resolvida metodologicamente, por meio de procedimentos de ensino supostamente mais eficazes porque seriam apoiados em teorias psicológicas do desenvolvimento e da

aprendizagem. (...) Obviamente, tudo isso reforçou uma concepção de ensino preceptorial fundada numa relação pessoal entre professor e aluno.

Para Azanha (1998, apud Dalsan, 2007, p. 38) a relação pedagógica preceptorial significa uma relação entre o mestre e seu discípulo, de modo que nunca correspondeu e ainda não corresponde a uma relação escolar, pois nesta existe o agente social. Para o autor a escola pública é uma instituição social e, portanto, exige um esforço coletivo para o enfrentamento e a superação das suas dificuldades. As dificuldades são antes dificuldades institucionais do que relativas a cada professor individualmente. O que se tem é um conjunto de docentes bem ou mal preparados para um desempenho individualizado e que, em função disso, “resistem à idéia de que os próprios objetivos escolares são sócio-culturais e que até mesmo o êxito no ensino de uma disciplina isolada deve ser aferido em termos de função social da escola”.

Quando há psicologização da escola ocorre a inversão e o que deveria ser coletivo passa a ser individual. Concordamos com Patto (2004, p. 63) quando afirma que a psicologia e o construtivismo tem contribuições importantes a dar no processo de formação docente ao identificar as diferenças entre os indivíduos sem, contudo, patologizá-las.

Vejamos, com maior clareza, o conteúdo do material impresso integrante do Programa Ler e Escrever – toda força ao primeiro ano.

O material intitulado “Projeto Toda Força ao primeiro ano – orientações para o planejamento e avaliação do trabalho com o primeiro ano do Ensino Fundamental – Ciclo I” é constituído por quatro volumes (1,2,3,4) distribuídos, gradativamente, as escolas municipais. O primeiro e o segundo volume se destinam ao trabalho referente ao primeiro semestre, enquanto que o terceiro e o quarto volume delimitam os conteúdos referentes ao segundo e último semestre.

O conteúdo integrante desses volumes versa sobre a escola como espaço alfabetizador e tece orientações pontuais, sobre o modo pelo qual o professor deve aproveitar toda a dimensão da Instituição de Ensino para realizar seu propósito de alfabetizar.

Os textos trazem inúmeras atividades de leitura e escrita, de forma detalhada, com o passo-a-passo, a fim de que o professor as execute, nos diversos espaços e tempos escolares.

A leitura e a escrita são apontadas como práticas sociais que devem ser trabalhadas na escola. Para justificar o grande quadro de atividades dirigidas, a leitura é abordada em sua função social, com concepções de que os alunos das camadas populares têm menor acesso à cultura letrada, necessitando que a escola se transforme num ambiente alfabetizador para que haja a superação e a compensação da possível falta de acesso.

Conforme descrevemos anteriormente, encontramos aqui uma possível versão da teoria da carência cultural, enfatizando a necessidade de se expandir o acesso à cultura letrada, através da transformação do ambiente escolar, como se isso pudesse garantir a aprendizagem de todas as crianças. E, como se o problema da qualidade de ensino pudesse ser resolvido a partir de ações simplistas: questões como método (didática), aumento do número de atividades ligadas à leitura e a escrita, sucessão de tarefas a serem executadas pelos professores.

O material impresso apresenta as expectativas de aprendizagem para cada semestre, com orientações sobre o processo de avaliação a ser realizado, sobre o diagnóstico e sobre as intervenções que devem ser realizadas junto às crianças com dificuldades de aprendizagem.

O guia funciona como um orientador do passo-a-passo e descreve as condições capazes de garantir a aprendizagem. Acreditamos, que a didática, a metodologia, o acesso a materiais de leitura e a escrita não garantem, por si só, a aprendizagem dos alunos.

Mostra-se fundamental conforme autores como Azanha (2004), Patto (1999, 2004) o entendimento dos problemas intra-escolares produtores do fracasso. As panacéias pedagógicas, o subsídio de outras ciências, principalmente, da psicologia, não garantem a melhoria da qualidade de ensino.

As ações só podem apresentar resultados positivos, se levarem em consideração os problemas concretos vivenciados pelos professores na escola concreta onde o ensino ocorre (Azanha, 2004).

O material do Programa oficial contempla, ainda, a reunião de pais e traz informações sobre o conteúdo inerente ao primeiro ano que devem ser transmitidas as famílias, sugestões, orientações de atividades a serem desenvolvidas com os pais durante a reunião.

Voltamos a nos guiar pelos autores Azanha, 2004; Patto, 1999; que tratam da especificidade inerente a cada escola. Ezpeleta e Rockwell (1986) vão na mesma direção e apontam que a escola não é a mesma em toda a sociedade capitalista, nem mesmo em toda a América Latina.

Tomando como base essas perspectivas concordamos que haja dificuldades na elaboração de regras gerais para reunião de pais, por exemplo. Os pais são reais e não abstratos, possuem uma determinada cultura, demandas diferentes, pertencem a uma comunidade local e específica, com problemas singulares. Os professores precisam ter em mente os pais concretos dos alunos reais, que fazem parte da Instituição de Ensino na qual atuam. Essa Instituição, também, é dotada de uma tradição, de uma cultura, de uma história e de uma inserção social e política.

A partir dessas premissas a reunião pode ser traçada e elaborada, a fim de se resgatar e de se buscar, conjuntamente, soluções para as questões vivenciadas naquela realidade educacional e social.

O restante do material (volumes 3, 4) versa sobre os mesmos temas, porém integrando-os as atividades do último semestre: expectativas de aprendizagem, avaliação dos alunos, situações que a rotina deve contemplar, orientações didáticas, atividades permanentes, situações de leitura e de comunicação e linguagem oral, projeto didático- ler para melhor escrever, reescrita dos contos de fada.

3.3.2. ANÁLISE DO GUIA DE ESTUDO PARA O HORÁRIO COLETIVO DE TRABALHO PEDAGÓGICO

O Guia de estudo para o Horário coletivo de Trabalho Pedagógico foi disponibilizado apenas para as Coordenadoras Pedagógicas e foi utilizado, durante todo o ano de 2006 para o estudo dos aportes teóricos inerentes ao Programa Ler e Escrever.

Acompanhamos as aulas dirigidas às professoras de primeira à quarta série e ministradas pelas Coordenadoras, num efeito multiplicador, uma vez que estas recebiam concomitantemente os conteúdos do Programa na Coordenadoria da Casa verde.26

O Guia foi elaborado sob o pretexto de constituir mais um instrumento, para colaborar com as ações e com os materiais de suporte destinados aos professores e Coordenadores, a fim de melhorar a qualidade de ensino. Composto por quarenta textos extraídos de diferentes publicações, escritos por pesquisadores de peso no cenário educacional e que discutem a aprendizagem da leitura e da escrita.

26 _{Para que pudéssemos acompanhar o projeto de formação e as concepções transmitidas nesse espaço formativo,}

O Guia possui textos que abordam temas como a concepção de alfabetização; a concepção da leitura, a organização didática dos conteúdos; intervenções didáticas da matemática entre outros voltados a formação e a profissionalização docente.

O material impresso nesse guia pretende dar sustentação teórica ao material dirigido as professoras de primeira série - Guia de Planejamento do Professor Alfabetizador - descrito anteriormente, o qual contém atividades para serem introduzidas na rotina e no planejamento do educador.

A separação entre teoria e prática, concepção e execução do trabalho pedagógico, também aparece na forma pela qual o material impresso é disponibilizado e transmitido: de um lado a teoria, lida e transmitida de forma mecânica e hierarquizada, das Coordenadoras para as professoras, de outro lado as atividades práticas, contidas num manual descritivo que contempla os procedimentos a serem executados passo-a-passo.

O texto integrante da apresentação do Guia de Estudo para o horário Coletivo de Trabalho Pedagógico sugere que os temas sejam utilizados para reflexão, para a troca das experiências acumuladas entre os docentes, para que as idéias sejam compartilhadas, debatidas e analisadas coletivamente. O Coordenador seria, a partir da perspectiva descrita na apresentação do Guia, um mediador e orientador das idéias e das ações a serem implementadas.

Os textos integrantes do conteúdo do Guia foram extraídos de livros, revistas, de documentos oficiais e reunidos em blocos temáticos.

Os doze blocos temáticos versam sobre: planejamento; alfabetização; leitura. Escrita; linguagem oral; avaliação; leituras dirigidas; práticas de escrita; organização do espaço, do tempo e dos alunos na Instituição de ensino; correção; projetos didáticos e matemática.

Cada bloco temático é composto por três textos extraídos de diferentes fontes, porém todos representados por autores e pesquisadores que integram o campo educacional, os órgãos oficiais e instâncias intermediárias do sistema de ensino.

Enumeramos as fontes das quais os 40 textos integrantes do Guia de estudo foram extraídos:

• 06 textos do Programa de formação de professores Alfabetizadores – PROFA, Brasília: MEC/SEF, 2001;

• 03 dos Parâmetros em Ação – Alfabetização. Brasília:MEC/SEF; • 08 da Revista Avisa Lá – Publicação do Instituto Avisa Lá;

• 05 dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília. MEC/SEF; • 01 do Projeto Escola Ativa – FUNDESCOLA/SEF/M;

• 02 do livro: Processos de Aprendizagem e formação docente em condições de extrema adversidade. Tolchinsky L. Porto Alegre. ArtMed.;

• 03 do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília:MEC/SEF;

• 06 do Referencial de Formação de professores de São Paulo: CEDAC/Centro de Educação para a ação comunitária;

• 02 do livro: Ler e Escrever na Escola: o real, o possível e o necessário. Lerner, D. Porto Alegre. Ed. ArtMed.;

• Os 04 textos enumerados foram retirados cada um, respectivamente, de uma fonte diferente discriminada a seguir:

1. Weisz, T. – O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo. Ática, 2000. 2. Revista Criança. Brasília: MEC/SEF, 1998;

3. Projeto Revista de Educação Matemática. Porto Alegre, 2000;

4. Fainguelemt, E.K.& Nunes, K.R.A. Fazendo arte com a matemática. Porto Alegre: ArtMed, 1996.

Como vimos, aproximadamente, 32 dos 40 textos apresentados e integrantes do Guia de Estudo para o Horário Coletivo de Trabalho Pedagógico (HPTC – Programa Ler e Escrever) provém dos órgãos oficiais, instâncias governamentais e sociais ligadas, de alguma forma ao MEC/SEF.

Percebemos que os conteúdos do Programa de Formação para Professores Alfabetizadores – PROFA, e aqueles pertencentes aos Parâmetros Curriculares Nacionais perpassam novamente a formação docente e adentram na sala de aula das professoras- alunas, com roupagens diferentes e sob novos discursos.

Conforme abordamos e analisamos no item anterior, o conteúdo desses textos versa sobre o desenvolvimento psicológico das crianças, sobre as teorias psicogenéticas de Piaget, sobre as fases de aquisição da escrita, tendo como base autores como Emilia Ferreiro e Ana Teberosky.

Concordamos com Patto (2004) e Azanha (1995b) em relação ao fato de que não se tem feito um investimento eficaz, capaz de garantir uma mudança na consciência

profissional dos educadores, já que os cursos de formação têm trabalhado insistentemente com a didática e com a psicologia. Tem prevalecido a idéia de que seja possível, a partir da psicologia moderna, a elaboração de um campo autônomo de conhecimentos e de metodologias ou didáticas que capacitem os educadores a ensinar com êxito.

A natureza social da escola contemporânea exige mudanças na formação docente, pois o professor precisa estar preparado para compreender a novidade escolar e para enfrentar as dificuldades reais com “consciência crítica”. A escola atual não é a mesma escola do passado, de modo que precisa ser conhecida, pesquisada, considerada mediante qualquer ação que pretenda garantir modificações significativas na qualidade do ensino.

Para Patto (2004, apud Dalsan, 2007, p.39) a atuação da psicologia na escola deveria ser a de “leitura”, “escuta” e o trabalho com a angústia que emerge no âmbito das relações educativas.

Rossler (2003, p. 10 apud Dalsan 2007, p. 39) aponta que a expansão das idéias construtivistas se deve as estreitas relações, entre essa proposta pedagógica e a ideologia neoliberal e pós-moderna da atualidade. A manutenção desse ideário nos cursos de formação inicial e em serviço destinado aos professores acaba contribuindo para explicar, legitimar e reproduzir o cenário educacional vigente.

As dificuldades dos alunos são psicologizadas, os professores são, cada vez mais, submetidos a cursos que repetem os mesmos conceitos e as mesmas concepções de educação, de criança e de escola, sem que as dificuldades concretas, o saber docente, a cultura da escola e de sua equipe possa encontrar superação, a partir de reflexões coletivas ou em pequenos grupos, mediados por um interlocutor. Como dizia Patto (1999) esse interlocutor não precisa ser nenhum iluminado e, sim permitir que as emoções e as dificuldades latentes possam ser expostas e canalizadas para ações e para busca de soluções concretas.

3.4. O CURSO DE FORMAÇÃO E SUA DINÂMICA: A SALA DE AULA

Analisamos neste item de que forma o curso de formação em serviço – Programa Ler e Escrever – foi incorporado ao HTPC na Escola do Parque Peruche.

Descrevemos a proposta de formação, o número de professoras de primeira à quarta série, sujeitos dessa prática formativa, e analisamos um dos textos trabalhados durante o curso.

O grupo de formação, bem como a sua percepção da escola e da clientela foi analisado a partir dos questionários realizados individualmente. Através do diário de campo e do

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