Informantene mente at det å få en god start på begynnelsen av skoleåret var avgjørende for videre trivsel, og for å skape relasjoner til medelever. Ved å fokusere på relasjoner og sosiale bånd når elevene starter opp på ny skole, vil man kunne legge grunnlaget for et miljø der man blir respektert og kan føle seg trygg (Mæland, 2010). Sammenhengen mellom vårt sosiale nettverk og vår helse er tydelig i forhold til levealder og kroniske sykdommer (Goth & Berg, 2014; Green et al., 2015), og det sosiale nettverket har flere funksjoner. Den viktigste er sosial støtte, ved å få bekreftelse på at noen bryr seg. Å ha noen som du kan dele sorger og gleder med er avgjørende for å mestre motgang og tap (Mæland, 2010).
Skolestart er en kritisk periode for elevene (Hernes, 2010) og spesielt overgangen til videregående skole er sårbar (Hernes, 2010; Rogstad & Reegård, 2016). Dette var også noe som ble trukket frem av mine informanter da vi snakket om felles aktiviteter i begynnelsen av skoleåret. I dag er de fleste skoler opptatt av dette, og det er satt av mer obligatorisk tid for aktiviteter som fremmer relasjoner, enn hva som har blitt gjort tidligere. Hvorvidt elevene benytter seg av dette tilbudet er i stor grad opp til den enkelte elev, og for flertallet vil et slikt tilbud kunne bidra til viktig relasjonsbygging og vennskap. Imidlertid vil noen elever falle utenfor dette, da disse tilbudene for noen kan oppleves som vanskelig å delta på. Dette kan være fordi er redd for å ta kontakt med noen av de andre, eller at de usikre sosialt og redd for å mislykkes. Informantene formidlet at de var redd for avvisningen, og begrunnet det med at det var det de var vant med. Det kan virke som om frykten for å bli avvist var større enn ønsket om å bli akseptert, og at de gjennom sin atferd og dårlige selvfølelse selv kan ha bidratt til ensomhet og ekskludering (Øiestad, 2009). En av informantene mente det var viktig at de elevene som ikke turte å
delta på slike aktiviteter fikk støtte og motivasjon av lærer slik at de turte å delta. Noe av det som kunne vært nyttig i en slik situasjon er at en lærer eller en annen voksen ved skolen informerte, støttet og viste at vedkommende har tro på at eleven mestrer og at han klarer å gjennomføre dette. Dette kan man gjøre blant annet ved å vise til at andre i samme situasjon også har gjennomført dette før han. Slik kan eleven selv få forventinger og tro på at han kan gjennomføre dette (Imsen, 2014). Om eleven til tross for at han er usikker og redd deltar på aktivitetene vil dette skape selvforsterkende sosiale prosesser, noe som skaper økt selvfølelse, identitet, tilhørighet og kontroll over eget liv (Imsen, 2014). Dette igjen er sentralt for selvfølelse og mestringsopplevelsen.
I intervjuene fortalte informantene om en bakgrunn med mye mobbing og kritikk. På bakgrunn av tidligere erfaringer og hva vi har opplevd konstruerer vi mennesker vår egen virkelighet (Thomassen, 2006; Øiestad, 2009). De som har blitt mobbet, kritisert og sviktet møter nye mennesker med mistenksomhet og mistillit, og med en slik innstilling kan man selv stå i veien for relasjoner (Øiestad, 2009). Slike hendelser bekrefter tanken om at ingen ønsker å være med deg og at andre mennesker trekker seg unna deg. Gjennom vår selvoppfatning og livsperspektiv påvirker vi at dette skjer, og for de som har dårlige erfaringer fra fortiden vil dette ødelegge mange muligheter i møte med andre mennesker (Øiestad, 2009). Personer med dårlig selvfølelse vil vanskelig påta seg nye utfordringer, de lar andre komme foran og blir en «usynlig skygge» som en av informantene kalte det.
Dette forsterker den dårlige selvfølelsen (Øiestad, 2009), og på bakgrunn av hva tre av informantene fortalte, fikk jeg inntrykk av at de selv bidro til ensomhet i form av måten de var på. På grunn av at de handlet på bakgrunn av at de ikke hadde tro på at noen faktisk ville være sammen med dem, påvirket de situasjonen. Gjennom måten de oppførte seg ble det en selvoppfyllende profeti. Det er ofte vanlig for de med dårlig selvfølelse og tolke virkeligheten og signaler på bakgrunn av dette, og man leter etter signaler på avvisning (Øiestad, 2009). Eksempel på dette kan være som da en av informantene en gang iblant spurte om andre elever ville finne på noe sammen med henne. Hun turte ikke tro på dem da de svarte positivt på spørsmålet hennes, og fulgte dermed ikke opp selv. Ifølge Øiestad (2009) kan dette handle om at hun i utgangspunktet søkte etter aksept, men allikevel var hun så redd for avvisning at hun bestemte seg for at de tullet da de sa ja. Hun turte ikke å tro på dem og fulgte dermed ikke opp selv. Hun fant avvisning der det ikke var tilfellet.
For denne informanten kunne det ha vært nyttig å konsultere egne følelser og ønsker,
fremfor å gjøre seg selv til offer for det man tror er andres intensjoner da det man ifølge Øiestad (2009) tror om andres intensjoner både være riktig og galt.
En av informantene fortalte at skolen han gikk på hadde felles aktiviteter i fritimer og storefri som elevene kunne benytte seg av. Dette var et bra tiltak for elever som var ensomme og som hadde det vanskelig sosialt. Det var det mange som gjorde, men for denne informanten var det vanskelig å være med på slike aktiviteter selv om han hadde lyst. Han fortalte at han hadde lyst til å være med, men han turte ikke til tross for at ideen bak disse aktivitetene var å bistå elever som slet sosialt og var ensomme. Han var redd for å prøve nye ting og han hadde ikke vurdert det som aktuelt å delta. På grunn av sin dårlige selvfølelse og tidligere erfaringer avskrev han tilbudet i redsel for ikke å mestre det.
For en av mine andre informanter hadde de lignende tilbud og ved hans skole var det flere samlinger og aktiviteter for de som ikke ønsket å holde på med typiske sportslige aktiviteter. De hadde blant annet «dataspill» kvelder og andre teknologi aftener. På disse type aktiviteter kan man delta uten nødvendigvis å ta kontakt med andre, og det er et lavterskeltilbud i form av at det er noe alle kan delta på. For denne informanten ble dette en fin måte å oppleve tilhørighet på, samtidig som at han faktisk fant en venn gjennom en slik felles aktivitet. Dette var en type tiltak som ble trukket frem også av en annen informant.
Negative tanker styrer våre handlinger på en destruktiv måte. For de som sliter med psykiske plager, har lav selvfølelse, depresjoner og angst er dette sentralt (Brandtzæg et al., 2017; Øiestad, 2009). Når et barn har god psykisk helse har det: «evnen til å mestre tanker, følelser og atferd. Evne til å tilpasse seg endringer og håndtere motgang»
(Brandtzæg et al., 2017). I rammeplanen for 2020 skal livsmestring inn i skolen som en del av undervisningen allerede i ungdomskolen «for å ruste elever til å kunne håndtere hendelser og påkjenninger som går utover det som klares på ren rutine. I begrepet om å mestre livet er det implisitt at det omhandler opplevelser og situasjoner som man ikke har møtt før elle karakteriseres som vanskelig eller utfordrende å takle psykisk og emosjonelt» (Brandtzæg et al., 2017, s. 9). Et viktig poeng blir derfor å jobbe med å bygge mestringstro med utgangspunkt i elevens tro på egen mestringsevne og mestringsforventning. Skolen skal tilrettelegge for læring, stimulere til motivasjon og
lærelyst og ivareta deres tror på egen mestring (Opplæringsloven, 2015). Dette gjelder for alle elever og for å få til dette må lærerutdanningen utruste lærere med forståelse for relasjonens betydning og med best mulige evner til å etablere en god og trygg tillit til elevene (Brandtzæg et al., 2017).