5. O PPSUMMERING OG KOMMENTARER
5.3 Hvordan fungerer de nasjonale prøvene i matematikk for 7. klasse som redskap for å nå målet om tilpasset opplæring?
5.3.1 Oppsummering av hva de som blir intervjuet sier om emnet.
De fleste av de lærerne og rektorene jeg har intervjuet, ser at de nasjonale prøvene i
matematikk kan brukes som et verktøy for å nå målet om tilpasset opplæring for den enkelte elev. Men det er uenighet om dette er det verktøyet de har bruk for, og om det er et godt verktøy. Det virker som om de fleste er fornøyd med de verktøyene de hadde fra før, i kombinasjon med lærerens kjennskap til elevene. Det er bare Bodil og Brit som vil
karakterisere den nasjonale prøven som et vesentlig verktøy for å få til tilpasset opplæring.
Men flere ser at prøvene kan tilføre den kunnskapen de allerede har nye aspekter.
De fleste i materialet mitt vurderer prøva som dekkende for de faglige målene læreplanen gir, men flere peker på at det burde ha vært med flere oppstilte regnestykker. Det er svært stort sprik i vurderingen av hvor vanskelig prøva er. Noen mener den er alt for vanskelig, mens andre mener den er lett. I og med at vanskegraden vurderes så ulikt, spriker også vurderingen av hvordan prøven fungerer for ulike elevgrupper. Men det er enighet blant de som har fremmedspråklige elever i elevgruppen sin om at det ble for mye tekst for disse elevene.
Etappemålene oppleves stort sett som dekkende for læreplanens mål, og alle unntatt Eva sier at prøva måler sentrale mål i læreplanen.
De fleste av de som blir intervjuet stiller seg positive til det matematiske kompetansesystemet som prøvene bruker, det er bare Arne som er helt avvisende. Men flere påpeker at det er litt vanskelig å få tak i, og også at det er vanskelig å bruke overfor foreldre og elever.
5.3.2 Kommentarer.
En del av oppdraget som ble gitt da arbeidet med de nasjonale prøvene startet var:
- å gi informasjon til den enkelte elev/elevens foresatte som grunnlag for elevens læring og utvikling. (Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen, 2001, s. 1) I den informasjonen som har gått ut fra departementet til offentligheten har dette aspektet blitt sterkt fremhevet: Målet er at prøvene skal være til hjelp for elevene. Men føler lærene behov for et slikt redskap? De jeg har snakket med, gir stort sett uttrykk for at de har god oversikt over hvor elevene står, og disse prøvene forteller dem lite nytt om elevene. Rektorene er stort sett av samme oppfatning. Dessuten stoler de på lærernes vurderinger her. Lie m. fl. sier at
”Noen formuleringer av formålene med prøven synes å beskrive dem som at de i hovedsak skal ha diagnostiske formål. Men etter vår mening fungerer prøvene ikke særlig godt slik.”
(Lie m. fl, 2005, s. 25) Her finner jeg altså overensstemmelse mellom mitt materiale og det Lie m. fl. presenterer. MMI-undersøkelsen konkluderer også med at:” Lærerne og rektorene er stort sett enige om at prøvene ikke gir informasjon om elevene som de ikke visste på forhånd.
(MMI, 2005, s. 45)
Når jeg studerer prøvene, ser jeg at mange av oppgavene utfordrer misoppfatninger slik det er beskrevet i arbeidene til Gard Brekke og Malcolm Swan. Oppgave 3 utfordrer
misoppfatningen om at det lengste tallet alltid er størst, oppgave 7c utfordrer misoppfatningen om at man aldri kan dele et tall med noe som er større, oppgave 10 utfordrer misoppfatningen om at regneoperasjoner skal utføres i den rekkefølgen de står, oppgave 12 utfordrer
misoppfatningen om at en lang trekant er en stor trekant. Jeg var derfor interessert i å finne ut om lærerne kjente til dette konseptet, og om de i så fall fant det nyttig. Men da jeg prøvde å stille lærerne spørsmål om dette, opplevde jeg å få veldig uklare svar, så her ble jeg ikke noe klokere. I ettertid tror jeg det kommer av at språket kommuniserer dårlig. Innenfor
spesialpedagogikken bruker man ordet ”diagnostisk” om alle prøver som sier noe om hvilken kompetanse eleven har. Det vil si at også kartleggingsprøver vil bli oppfattet som
diagnostiske. Så når lærerne ga litt vage svar om at de trodde de forstod hva som lå i diagnostisk undervisning, så er det ikke sikket de svarte på det jeg mente å spørre om. På samme måte er ikke ordet misoppfatninger uten videre et faguttrykk som har en definert mening. På svensk brukes ordet i dagligtale, synonymt med der vi på norsk ville bruke
”misforståelser” i følge en svensk kollega. Derfor er det interessant å merke seg at
Telemarksforskning på sine internettsider nå bruker ordet ”feilforståelser”.
(Telemarksforskning, Notodden, www.tfn.no) Kanskje dette ordet kommuniserer ideen bedre.
I materialet mitt er det flere som sier at de matematiske kompetansene som prøvene bygger på tilfører et nytt aspekt i forhold til å lære noe om den enkelte elev, og ser på dette som positivt.
De matematiske kompetansene var for mange en ny måte å tenke på. En viktig ting som faktisk er oppnådd med de nasjonale prøvene er at man et stykke på vei har oppnådd å gi lærerne en felles referanseramme for matematikkundervisning, og det blir i KOM-prosjektet presentert som en hovedide´ bak å presentere de matematiske kompetansene. Nå har en stor del av landets matematikklærere på ulike trinn blitt kurset i nettopp dette. Det at kodingen av oppgavene også relaterer seg til de ulike kompetansene, har økt refleksjonen rundt disse.
Noen lærere synes de matematiske kompetansene var vanskelige å gripe, men alle har reflektert rundt det. En svakhet er at så vidt jeg har kunnet finne ut, så har det ikke fulgt undervisningsopplegg som trener de ulike kompetansene med prøvene. Dette peker også rapporten fra MMI på:
”Skoleringen har gitt lærene den nødvendige kompetansen til å vurdere prøvene, men ikke like god kompetanse til å bruke resultatene fra prøvene i oppfølgingen av den enkelte elev. Det har vært lite oppfølging av resultatene fra prøvene i skolen, og elevene har fått lite faglig utbytte av prøvene. 2 av 3 elever har ikke hatt en egen vurdering av resultatene sammen med læreren.” (Kavli, m.fl. 2005, s. 1)
Noe har ligget på internett, og noen av lærene fortalte at dette var blitt forsøkt formidlet på rettekurset. Men på rettekurset var lærerne mest innstilt på å bli ferdige med rettingen, for det var en jobb de visste de var nødt til å gjøre. Personlig tror jeg det trengs mer arbeid, mer kursing, og konkrete undervisningsopplegg dersom denne referanserammen skal bli aktivt brukt og bli opplevd som relevant for undervisningen.
De tilbakemeldningene lærerne har gitt meg er nokså entydige på det at prøvene fungerer dårlig overfor elever som har dårlig norsk språk fordi språket er en hindring for at de får vist kompetansen sin. Man kan unders over om dette betyr at prøvene likevel ikke har så høy validitet. Men her vil jeg påpeke at validiteten er bedømt i forhold til L97 som er en norsk læreplan. (Lie m. fl, 2005, s. 124)