Com o objetivo de revelar lacunas percebidas pelas professoras colaboradoras em sua formação pedagógica, com relação aos conteúdos da área da Psicologia, perguntamos a elas do que sentem falta em relação à Psicologia da Educação na sua atuação
pedagógica com seus alunos. As carências reveladas pelas professoras correspondem ao
articulação entre a teoria e a prática dos conteúdos acadêmicos em relação à prática escolar. Apenas uma professora, a PEF5, declarou estar plenamente satisfeita, tanto pela formação recebida com a Psicologia da Educação, como na sua atuação docente. Esta professora revela que se tem dedicado à docência desde sua formação escolar no ensino médio e seu empenho profissional tem-lhe proporcionado resultados perceptíveis e positivos em sua prática pedagógica. Constatamos isso pelas suas palavras:
Tive bases excelentes, tanto no magistério, como em Pedagogia e na especialização em Psicopedagogia. Não sinto falta de nada [...], percebo visivelmente as transformações decorrentes das experiências e dos estudos em minha formação, refletirem satisfatoriamente em minha prática pedagógica.
Duas professoras (PEF2 e PEF8) acreditam que, na verdade, não sentem exatamente falta de algo em relação à Psicologia da Educação em sua formação, mas apontam para as muitas transformações ocorridas recentemente na conduta do aluno em sala de aula. Para estas professoras, as mudanças acentuadas de comportamento dos alunos, nos últimos anos, como também mencionou PEF7, é que têm contribuído para inúmeras dificuldades na docência: “a diversidade e complexidade de problemas enfrentados ultimamente nas escolas, são tantas que a formação que recebemos torna-se pouco significativa [...]” (PEF2); “não que sinta falta, o que percebo são mudanças no comportamento dos nossos alunos, no decorrer desses últimos anos, que nos desafiam constantemente e acarretam inúmeros problemas para a nossa atuação docente” (PEF8). De qualquer modo, os relatos das professoras revelam ter recebido uma formação que não as satisfaz em suas expectativas e necessidades, na atuação docente.
Com o relato destas professoras (PEF2 e PEF8), passamos a refletir a respeito de tais mudanças de comportamento a que se referem. Questionamo-nos se os seus depoimentos estariam relacionados ao pouco preparo que receberam em sua formação para trabalhar com a diversidade sociocultural de seus alunos. Como já citamos antes, neste trabalho, ao refletirmos a respeito dos possíveis fatores e determinantes maiores do problema de nossa pesquisa, persiste a visão da escola concebida para ensinar grupos homogêneos de alunos em cursos de licenciatura, e, como se sabe, a diversidade humana, no caso dos discentes, sempre existiu. Porém, por muitos anos foi reprimida e manipulada por concepções pedagógicas e práticas educacionais reprodutoras e autoritárias. Como nos mostra Mizukami (1986, p. 7), ao tratar da abordagem tradicional, tais concepções “persistiram no tempo, em suas diferentes formas, e passaram a fornecer um quadro referencial para todas as demais
abordagens que a ela se seguiram”. A autora ainda afirma que, nessa abordagem tradicional:
Dá-se ênfase aos modelos, em todos os campos do saber. Privilegiam-se o especialista, os modelos e o professor, elemento imprescindível na transmissão de conteúdos [...] Esse tipo de ensino volta-se para o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa prescrições que lhes são fixadas por autoridades exteriores (MIZUKAMI, 1986, p. 8).
Reforçando tal entendimento, a autora apóia-se também em Saviani (1980), ao relatar que na concepção da escola tradicional:
[...] o papel do professor se caracteriza pela garantia de que o conhecimento seja conseguido e isto independentemente do interesse e vontade do aluno, o qual, por si só, talvez, nem pudesse manifestá-lo espontaneamente e, sem o qual, sua oportunidade de participação social estaria reduzida (MIZUKAMI, 1986, p. 8).
No entanto, nas últimas décadas, novas concepções pedagógicas e pensamentos liberais democráticos, que passam a combater o ensino tradicional, provocam mudanças e inovações à realidade do profissional da educação. A inversão de poderes na escola – anteriormente delegada ao professor e ao externo e agora ao aluno e à sua subjetividade –, pode também, entre outros inúmeros fatores, estar contribuindo para as mudanças de comportamento citadas pelas professoras.
Outras três professoras (PEF3, PEF6 e PEF9) afirmam que sentem falta de embasamento teórico mais consistente em sua atuação, como respondeu PEF3: “sinto falta de aprofundamento nas teorias trabalhadas na disciplina”. Do mesmo modo, PEF6 afirmou que “[...] o aprofundamento teórico é do que sinto mais falta. É lamentável, mas percebia em meu curso que, por falta de tempo, algumas teorias não recebiam a devida importância”. A mesma professora (PEF6) sugere, ao concluir sua resposta, que “seria interessante rever a matriz curricular dessa disciplina”. A PEF9, de maneira semelhante às outras duas colegas mencionadas anteriormente, responde:
Acredito que um aprofundamento maior dos conteúdos da disciplina é o que me faz falta. Quem sabe ter mais estudos de casos, por exemplo, uma vez que é dos conhecimentos da Psicologia da Educação que esperamos contribuições para esclarecer diversos problemas do âmbito educacional.
Portanto, as três professoras sentem falta de aprofundamento teórico dos conteúdos na disciplina e uma delas (PEF6) reconhece que o pouco tempo atribuído à disciplina contribui para tal carência. Esta professora sugere alteração na matriz curricular no curso de Pedagogia. Lembramos que a professora do ensino superior PES1 também tocou nesse ponto ao afirmar que duas aulas semanais são insuficientes para trabalhar adequadamente os conteúdos da disciplina Psicologia da Educação.
Quatro professoras (PEF1, PEF4, PEF7 e PEF10) respondem, de maneira semelhante, que gostariam de ter recebido uma formação voltada para atividades pedagógicas práticas. A PEF1 respondeu apenas: “falta a prática”. As outras professoras contribuem um pouco mais: “acredito que nos falta maior número de situações práticas durante o curso para que o futuro professor adquira experiência que possa enriquecer sua atuação docente” (PEF4); “sinto falta da prática que não tivemos. No meu curso faltou uma relação mais eficiente com a realidade. Trocas de experiências no âmbito escolar poderiam contribuir mais que muitas teorias que foram apenas estudadas” (PEF7); “faltam atividades práticas, técnicas para atuar de forma mais significativa com alguns tipos de comportamentos e dificuldades de aprendizagens dos alunos” (PEF10). Estas quatro professoras lamentam a falta de atividades práticas conciliadas com a teoria estudada no curso de formação e a PEF10 solicita técnicas para trabalhar com “alguns tipos de comportamento”, sem, no entanto, revelar os tipos de comportamentos a que se refere.
Segundo estas professoras, a disciplina Psicologia da Educação, em sua formação, apresentou-se com marcante conotação teórica e com pouca relação entre teoria e prática. Observamos que esta característica na disciplina é igualmente apontada pelos autores em que nos baseamos e pelos colaboradores especialistas desta pesquisa, quando nos mostram que a fundamentação teórica consistente, aprofundada, não está sendo priorizada em cursos de formação docente.
Cabe ainda considerar que as práticas pedagógicas das professoras do ensino superior, conquanto revelem práticas reflexivas, são de conotação teórica, já que a maioria das professoras procura articular a teoria estudada na disciplina com experiências da prática escolar trazida ou conhecida pelos acadêmicos. Constatamos que tais professoras não revelam metodologias claras que permitam conciliar elementos teóricos da Psicologia da Educação com situações reais do contexto escolar. Contudo, manifestam preocupação e reconhecem a necessidade de integrar teoria acadêmica com prática docente, para cujo propósito não ficou registrada nenhuma forma de sistematização em suas respostas.
educativas e, devido à complexidade e dimensão dos problemas educacionais, revela limites existentes na relação da Psicologia com a educação: “tenho consciência de que ao estudar Psicologia da Educação, não terei uma receita pronta de atuação, pois cada ser é único e se desenvolve diferentemente uns dos outros e como a Psicologia estuda este ser humano, há diferentes visões teóricas e entendimentos do mesmo”.
Encontramos na literatura sustentação para as colocações dessa professora. Ao tratar do fenômeno complexo e multifacetado que é a educação, Wisnivesky (2003, p. 29) aponta para a Psicologia como a ciência que busca compreender tal fenômeno e que contribui,
[...] entre outras coisas, para analisar e interpretar a complexidade da Educação, também apresenta toda sua multiplicidade e diversidade. Não podemos, ao analisá- la, negar que fala a partir de muitos lugares, sob diversos ângulos e visões. O fato é que a Psicologia não possui uma unidade teórica, compõe-se de diferentes “psicologias”, que buscam diferentes olhares e partem de objetos diversos. Ao passo que Skinner busca, por meio do Behaviorismo, entender o comportamento compreendendo a relação do indivíduo com o meio, o objeto de estudo de Piaget é o pensamento lógico-matemático, procurando com se dá o desenvolvimento do pensamento lógico. Por sua vez, Vygotsky fundamenta-se na teoria histórico-cultural para conhecer as funções psicológicas superiores, típicas da espécie humana, Freud direciona seus esforços ao inconsciente e, como estes, muitos outros pesquisadores vão traçando múltiplos caminhos.
A PES11 aponta ainda para a necessidade de investimento teórico-prático e, demonstrando-se preocupada com o aumento da complexidade em sua prática pedagógica, manifesta seu desejo e as carências em sua formação, como relatou:
[...] gostaria de ter realizado mais estudos de casos, para construir práticas mais acertadas. Sinto muita dificuldade em trabalhar com alunos com disgrafia, dislexia, hiperatividade e déficit de atenção. Gostaria de ter sido preparada para essa complexidade no curso de Pedagogia. Hoje corro atrás, realizando leituras que amenizem minhas carências.
Esta professora cita distúrbios neurológicos presentes em seus alunos e revela preocupação pelas dificuldades em agir com adequação diante de tais transtornos. Não se sentindo preparada para esses desafios, afirma que o curso de Pedagogia deveria dar maior atenção a esta área. A professora revela também que busca suporte para suas dificuldades em leituras que trazem informações sobre o assunto.
Ao concluirmos a análise desta questão, constatamos que apenas uma professora (PEF5) revelou-se satisfeita com sua atuação docente, mas sua resposta não foi
restrita à área da Psicologia da Educação, pois entendemos que manifesta uma satisfação generalizada em relação à profissão de docente. As demais professoras revelam carências em sua atuação pedagógica e acreditam que estas são decorrentes de lacunas existentes na disciplina, como, por exemplo, a necessidade de maior aprofundamento teórico e maior atenção às atividades de articulação entre teoria e prática.
A preocupação com o aumento de manifestações de complexidade na prática educativa é citada por quatro professoras (PEF2, PEF8, PEF10 e PEF11) que solicitam, por parte da disciplina, mais investimento na área de déficit e transtornos de aprendizagem.
As professoras PEF1, PEF4, PEF7 e PEF10 afirmam que a disciplina deveria investir em atividades pedagógicas práticas e a PEF10 solicita técnicas para trabalhar com “alguns tipos de comportamento”, não revelando quais são os tipos de comportamentos aos quais se refere.
7.5 SUGESTÕES PEDAGÓGICAS PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PEDAGOGO