Hvilke utfordringer står samarbeidet overfor når det gjelder organiseringen?

A partir das questões levantadas anteriormente, a pesquisa feita nesta dissertação se justifica por três motivos que em nosso entendimento demonstram também a sua função social no campo da educação:

O primeiro motivo deve-se à necessidade urgente de repensar os modelos, dimensões e estratégias, dados aos cursos de formação inicial e continuada de professores, especialmente no que se refere aos procedimentos necessários para a formação dos professores para saberem lidar com a questão ambiental.

Para isso, temos na Educação Ambiental um possível indutor na formação de uma nova ética pessoal e social agindo sobre hábitos, atitudes, decisões e ações, considerando que essa é uma discussão marcada pela existência de muitas lacunas nos estudos e nas propostas de capacitação de professores quanto aos significados e representações que estes fazem da questão ambiental e desenvolvem em suas práticas educativas.

Portanto, os modelos, dimensões e estratégias dados aos cursos de formação inicial e continuada de professores não pode visar unicamente à aquisição de conhecimentos, mas, também, é preciso valorizar e considerar o saber produzido pelo professor de forma mais coerente para o fortalecimento da consciência do educador como agente de transformação social, sujeito político e comprometido com a educação e formação de cidadãos. Soares (1998, p. 14) coloca que, nos estudos

sobre os saberes dos professores a respeito da questão ambiental realizados no Brasil, ainda

não se observa uma análise, quanto às possíveis articulações dos significados, que esses profissionais detêm, com os aspectos que são pertinentes aos significados. Associado a isso, os estudos conferem pouca atenção às interações que o(a)s professores(as) estabelecem com o ambiente, em suas vivências pessoais e profissionais.

Com relação aos saberes (conhecimentos, competências, habilidades, representações sociais, etc.) que os professores de geografia têm sobre a questão ambiental pouco se sabe, bem como se esses professores são apenas canais de transmissão de saberes sobre a questão ambiental, produzidos por outros grupos, como, por exemplo, os conhecimentos científicos produzidos pelos pesquisadores e formadores universitários, ou ainda os saberes e as doutrinas pedagógicas elaboradas pelos ideólogos da educação.

Também, pouco se investigou sobre os saberes em relação à questão ambiental produzidos e transmitidos pelos professores de geografia. Produzem eles, no quadro de sua profissão, saberes sobre a questão ambiental? Qual o seu papel na definição e na seleção dos saberes sobre a questão ambiental transmitidos pela instituição escolar?

Por um lado, essas são questões que ainda não foram respondidas ou mesmo esgotadas as possibilidades de respondê-las. Sabe-se que o professor detém diversos saberes provenientes de diversas fontes, pois ele se constitui como um sujeito social em que o desenvolvimento do conhecimento de si próprio e da realidade se realiza, o que implica necessariamente numa ação prolongada, baseada numa reflexão contínua e coletiva sobre todas as questões que atingem o trabalho pedagógico.

O segundo motivo é dado pelo fato de ainda ser um campo de pesquisa novo e de haver lacunas nos estudos já realizados sobre as representações sociais dos professores de geografia sobre a questão ambiental, e particularmente sobre essa questão no contexto da paisagem de uma bacia hidrográfica.

Esse tema é ainda relativamente inexplorado até pelas ciências da educação. Observa-se, portanto, a necessidade de um estudo teoricamente organizado, que possa contribuir para a formulação de propostas curriculares para os programas e estratégias dos cursos de formação continuada de professores, particularmente os de geografia, sobre a questão ambiental.

Além disso, entendemos que é preciso valorizar e considerar o saber produzido pelo professor de forma mais coerente para o fortalecimento da consciência do educador como agente de transformação social, sujeito político e comprometido com a educação e formação de cidadãos, pois a questão ambiental

[...] está cada vez mais presente no imaginário social, e permeia a noção de cidadania em muitos sentidos. Se queremos que o professor reflita de forma crítica sobre seu lugar no mundo, sobre a convivência humana, sobre as relações sociais nas suas diferentes dimensões, sobre a vida, os seres vivos, o espaço e como ocupamos este espaço, esta questão torna-se referência importante na produção de informações. A discussão em torno da questão ambiental abre um caminho possível para refletir sobre a noção de encadeamento dos fatos e das dimensões espaciais (relação global-local) e da existência coletiva. Mais do que isto, apela para a mudança de comportamento e atitudes de tal forma que pode ser a mola propulsora para a transformação da escola num espaço coletivo de atuação. (...) Há, por outro lado, um consenso nacional de que a implementação das ideias contidas nas novas propostas para a educação dependem de um investimento na reorientação da formação dos professores que atuam nos diferentes níveis da educação básica, pois se sabe que a concepção de escola, de educação e de ensino que efetivamente se concretiza depende da atuação dos professores. (VIANNA,2000, p.2).

No entanto, no que se refere aos procedimentos necessários para a formação dos professores para saberem lidar com a questão ambiental, tendo a Educação Ambiental como um indutor na formação de uma nova ética pessoal e social agindo sobre hábitos, atitudes, decisões e ações, é uma discussão marcada pela existência de muitas lacunas nos estudos e nas propostas de capacitação de professores quanto aos significados e representações que estes fazem da questão ambiental e desenvolvem em suas práticas educativas.

Além disso, o estudo das representações sociais construídas pelos professores, sobre o ensino-aprendizagem da questão ambiental, vem sendo apontado pela literatura como importante e útil para a educação, porque o conhecimento dessas representações é referência significativa para a formulação de políticas e programas de formação docente continuada, na medida em que estas relações, segundo Jodelet (2001), permitem compreender como o funcionamento do sistema cognitivo e simbólico interfere na conduta social e como fatores sociais interferem na elaboração cognitiva dos professores.

A compreensão do sistema cognitivo e simbólico a partir das representações sociais dos professores, por sua vez, permite a compreensão do conjunto de conceitos, possibilitam captar como o senso comum desses professores interfere no processo de produção do conhecimento sobre um dado objeto ou realidade,

especialmente sobre o contexto da questão ambiental na bacia hidrográfica, onde esses atuam como docentes.

Para isso, nesta dissertação foram consideradas as terias do senso comum relacionadas as teorias das atitudes, ambas relacionadas a psicologia social e a própria Teoria das Representações Sociais, propostas por Moscovici (1978).

Segundo Pedroso de Lima (1993), as atitudes, consideradas de uma perspectiva construtivista (enquanto sistema de crenças e opiniões socialmente construídas e partilhadas), podem ser vistas como concretizações e parcializações de representações sociais, ou seja, as atitudes desempenham, a um nível mais restrito, as mesmas funções das representações sociais: organização significante do real, explicação, argumentação e diferenciação social.

Esta é uma posição também partilhada por pesquisadores da teoria das representações sociais como Doise (2001), de orientações mais cognitivistas, que recorrem a modelos de explicação de natureza intraindividual.

Assim, três são as razões encontradas nesta dissertação para a defender os estudos das atitudes, a saber:

a) porque as atitudes constituem bons preditores da ação dos docentes de geografia diante da questão ambiental; segundo Doise (2001) o conhecimento das atitudes de uma pessoa em relação a determinado objeto permite que se façam interferências acerca de sua ação;

b) as atitudes sociais desempenham funções específicas para cada pessoa, ajudando-a a formar uma ideia mais estável da realidade em vive, e também servindo para ancorar suas simbolizações diante de um dado objeto;

c) porque as atitudes são a base de uma série de situações sociais importantes, e no caso do docente de geografia, permite evidenciar como esse sujeito da educação concretiza através de suas falas sobre sua prática educativa em relação a questão ambiental, especialmente sobre o contexto da paisagem de uma bacia hidrográfica suas relações com essa questão, o que possibilita a previsão de ações face a essa questão, ou seja, as atitudes são variáveis intervenientes diretamente inferidas de elementos observáveis, e que constituem uma organização cognitiva que pode ser estável ou não, que envolvem um componente afetivo positivo ou negativo em relação a determinado objeto, e que predispõem a ação. Isto significa que se pode prever a ação através do conhecimento da atitude.

Por outro lado, as representações sociais referem-se à forma como os docentes, enquanto sujeitos sociais, moldam e reagem a seu mundo. É através delas que a pessoa organiza uma visão coerente do objeto e de si mesmo no mundo, ao mesmo tempo que procura negociar um espaço de aceitação e inclusão com os grupos com os quais interage.

Assim, as representações sociais constituem-se num saber prático que é atualizado na ação do sujeito cristalizando-se no sentido atribuído a um dado objeto pelo sujeito, a partir de informações que, continuamente, lhe vêm de sua prática, de suas relações, de sua história de vida, de sua formação acadêmica. Elas são constantemente reelaboradas, recriadas, transformadas, articulam instâncias, níveis e dimensões de interação do sujeito no grupo e permitem negociações, aceitações e proximidades e/ou estabelecendo diferenças.

As representações são sistemas de interpretação que regem a relação dos sujeitos sociais com o mundo e com os outros organizando as suas comunicações e condutas.

No entanto, cabe ressaltar, que se tanto a teoria das representações como a das atitudes, situam a cognição na interface entre as práticas sociais e as produções discursivas historicamente constituídas, há entretanto, uma diferença em termos de objetividade entre ambas: a teoria das representações sociais privilegia as produções originadas da interação social do indivíduo.

Em contraste , ao dar prerrogativa aa predição da ação, a teoria das atitudes deixa o campo das interações simbólicas e adentra o das relações concretas do individuo, por isso a sua importância para a previsão de ações favoráveis ou não aos esforços de interação disciplinar no campo da atividade docente.

E o terceiro motivo é que há, também, uma grande necessidade de se contribuir com a elaboração de propostas de formação continuada de professores que atuam na rede pública Estadual de Belo Horizonte. Segundo dados fornecidos pelo Centro de Informações e Administração de Informações - CPRO, da S.E.E. MG, atualmente existem 142 escolas de Ensino Fundamental de 5a a 8a série e 112 escolas de Ensino Médio.

Até o momento, a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais não possui nenhuma proposta oficial de formação continuada de professores objetivando a inserção da questão ambiental dentro das escolas da rede e de uma ação mais

efetiva das escolas na resolução de problemas ambientais nos contextos espaciais onde se localizam.

A problemática da questão ambiental necessita de ações advindas não só do poder público, mas também da sociedade civil, entendendo que a escola é um espaço ideal para reflexão e discussão dessa problemática e o professor um agente social na sensibilização da sociedade para a tomada de consciência e mobilização para a resolução dos problemas ambientais em nível local e global.

No campo das ciências sociais, a questão ambiental é colocada em pauta no sentido de repensar sua abordagem. Numa perspectiva complexa, (dentro de uma perspectiva da complexidade), deve-se considerar os problemas ambientais cotidianos, a partir da realidade objetiva e subjetiva dos sujeitos que fazem parte de seus contextos socioambientais, onde exercitam suas práticas sociais, sejam elas organizadas ou não, sejam individuais ou coletivas.

1.4 Onde queremos chegar: dos objetivos a serem alcançados por esta