Robert Burden (2005) sier at nesten alle tidligere studier gjort på dette feltet har vist negative opplevelser knyttet til det å ha en dysleksidiagnose og at opplevelsene i størst grad har innvirkning på selvfølelsen. Dette kan igjen føre til en følelse av hjelpeløshet og at evne til å prestere oppleves som ukontrollerbar og dårligere mestringsmessig sammenlignet med hva flesteparten av medelevene presterer. Hovedessensen i min studie har i likhet med ovennevnte referanse vist at de fleste opplevelsene og erfaringene med det å ha dysleksi er negative selv om et par av mine informanter framhevet vesentlige positive aspekter, noe som på forhånd var
58
relativt uventet. Men totalbildet er mange nederlagsopplevelser, lave mestringsforventninger til seg selv, få mestringserfaringer, og generell lav motivasjon for skolearbeid som har ført til negative opplevelser for de fleste informantene knyttet til dysleksidiagnosen i
skolehverdagen.
Nevner for ordens skyld her ganske kort at noen faktorer som også kan ha en innvirkning på det å få en diagnose er hvem som gir informasjonen, hvordan budskapet blir formidlet og hva man visste om diagnosen i forkant. Disse faktorene er ikke utdypet i denne studien fordi alle elevene svarte at de bare fikk beskjeden av læreren med en kort orientering om hva det betydde. Hva dysleksi betydde hadde de også fått litt orientering om når utredningen startet, og når resultatet kom var elevene i svarene sine samstemte om at «så får jeg bare se hva som skjer videre». Ingen av dem visste noe om hva dysleksi var før de ble orientert om
utredningen.
På bakgrunn av informantenes fellestrekk i tidligere beskrivelser, j.fr. kapittel 4, blir informantene inndelt i hovedgrupper som tidligere, men ved at gruppen bestående av
informant 1, 4 og 6 slås sammen med informant 2 og 3 til én gruppe, mens informant 5 og 7 fremdeles utgjør en egen gruppe.
Når det gjelder mestringsforventninger og mestringserfaringer er dette aspekter som i denne studien har gjort seg gjeldende hos informant 1, 2, 3, 4 og 6. Gjennom sine beskrivelser kom det fram at det å sammenligne egne prestasjoner med medelevers prestasjoner førte til negative opplevelser knyttet til mestringsaspektet. Informant 1, 4 og 6 ønsket likevel å gjøre slike sammenligninger selv om de på forhånd ikke hadde særlig store forventinger om at de kom til å prestere på samme nivå som sine medelever. Hvorfor er det slik? Svaret på dette spørsmålet ligger trolig i informantenes indre motivasjon, og at de har et sterkt ønske om å prestere på samme nivå som sine medelever en eller annen gang men dette ønsket svekkes sannsynligvis etterhvert ettersom informant 1,4 og 6, og spesielt informant 2 og 3, gjentatte ganger opplever nederlag på bakgrunn av sine svake prestasjoner. Men det som på tross av disse opplevelsene synes positivt er at denne informantgruppen gir uttrykk for at disse
informantene befinner seg på et stadium hvor slike negative opplevelser ikke preger dem i for stor grad. Et slikt driv viser sterk viljestyrke og en målrettet motivasjon. Dette kan sees i tråd med tidligere nevnte Nicholls motivasjonsteori (Skaalvik, 1994) om oppgaveinvolvering og ego-involvering. De fleste opplevelsene til informant 1, 2, 3, 4 og 6 er i hovedsak knyttet til mestringsaspektet sett i forhold til medelever. For informant 2 og 3 er de negative
opplevelsene også knyttet mer til en negativ helhetsfølelse av å ha dysleksi hvor informantene
59
har en mindre positiv skolehverdag uavhengig av eventuelle positive oppturer. Dette fordi disse informantene ikke er komfortable med dysleksidiagnosen som følge av opplevelsen av å bli sett litt ned på og fordi at de gir uttrykk for at de har en lav selvfølelse. I følge Strömbom (1999) er det ofte slik diagnosen arter seg også. Diagnosen forårsaker som regel «ett raserat självförtroende» (s. 25) på bakgrunn av at de andre medelevene seiler i fra ferdighetsmessig i både lesing og skriving, og at dette da i første omgang innvirker negativt på ens egen
selvfølelse og deretter motivasjon for videre skolearbeid. Sistnevnte begreper oppsummeres nærmere i neste delkapittel.
Det som har vært den store overraskelsen i denne studien har vært beskrivelsene til
informantene 5 og 7. Disse informantene har nesten utelukkende beskrevet diagnosen de har fått som noe positivt. Selv om tidligere forskning også kan støtte opp under slike beskrivelser har det allikevel vært litt uventet å få slike intervjusvar av elever helt ned i barneskolealder.
Noen av studentene som ble undersøkt av Riddick, Sterling og Farmer (1997) har ytret positivitet rundt det å ha en dysleksidiagnose. Her kommer det frem at diagnosen oppleves positivt fordi en enten får så god hjelp i skolen at vanskene minimaliseres eller at diagnosen legger til rette for å tenke annerledes og ta fatt på oppgaver med alternative metoder. Et viktig aspekt som trekkes fram i ovennevnte forskning og som også har vært gjeldende for informant 5 og 7 i min studie, er det psykologiske aspektet. Her legges det vekt på at det som regel ikke er vansker med lesing og skriving i seg selv som er den største utfordringen, men
psykologiske faktorer. Informant 5 og 7 har gjennom sine beskrivelser trukket frem nettopp dette aspektet og presisert at dysleksidiagnosen hverken påvirker informantenes selvfølelse eller motivasjon i negativ retning. Mer om dette aspektet i 5.2.
Opplevelsen av diagnosen blir også oppfattet positivt av informant 5 og 7 ut fra den gode hjelpen de får i skolen. Gode hjelpetiltak er noe samtlige informanter har trukket frem som positivt i denne studien. En kan diskutere hva som er gode, eller optimale hjelpetiltak
ettersom alle elever er unike og har individuelle behov og ønsker når det komme til læring. De hjelpetiltakene informantene i denne studien får vil kanskje ikke bli ansett som optimale hos andre elever og lærere ved andre skoler. Det viktigste er at eleven får hjelp, og at hjelpen de får fungerer for dem, og som samtidig kan øke læringsutbyttet på sikt og ikke minst oppleves slik av elevene selv. Og alle informanter i denne studien har ytret positivitet og tilfredsstillelse rundt egne hjelpetiltak i skolen.
60