I motsetning til de to første gruppene tok gruppe 3 og 4 aktivt i bruk ulike lesestrategier for å avkode og forstå meningsinnholdet i teksten til Nina Karin Monsen. Ifølge Roe (2011, s. 86) forstår gode lesere hva målet og hensikten med lesingen er, og de velger seg passende strategier for å aktivere forkunnskapene sine. For eksempel stoppet gruppe 3 opp ved ord de ikke forsto, eksempelvis ordet «dogmer», og spurte læreren om hjelp, eller de slo opp ordet på nett. De tok seg tid, slik lesemodellen legger opp til, til å stoppe opp litt og granske ordene de ikke forsto. De samarbeidet konsentrert om tekstene og var fokuserte og oppmerksomme. Ettersom gruppe 3 og 4 synes å overvåke sin egen forståelse (Roe, 2011. s. 86) og var bevisste på når og hva de forsto, klarte de også å gjøre inferenser i teksten (Maagerø og Skjelbred, 2010). Ifølge Bråten (2007, s.12) har begrepet
«leseforståelse» to nivåer: Først må leseren lese for å forstå forfatterens perspektiv og premiss for teksten. Deretter må «leseren også skape mening ved å samhandle aktivt med teksten». Det betyr at leseren nødvendigvis ikke skal ta for gitt forfatterens og tekstens syn på virkeligheten. Vi må være i stand til å stille gode spørsmål til det vi leser, slik at vi kan danne oss en selvstendig, kritisk mening og sette teksten i kontekst. Også læreren reflekterte over elevenes bruk av lesestrategier og at det kanskje var en del ting hun hadde tatt for gitt at de kunne:
Bare det å se på sånne spørsmål som «hva er overskriften?», det er jo litt sånn som vi tenker er en selvfølge, men hvor mye den har å si for forståelsen av resten av teksten. ( ..) Man tror jo at de leser den, men hva gjør de hvis de ikke forstår den? Det er jo noe en må ta tak i med en gang. Det er fort gjort å hoppe videre i teksten. Også når de ikke visste, ja da satt de der og ikke skjønte hva det var. Eller hva det betydde.. og ingen av de spurte
eller at de … ikke prøvde å finne ut hva det betydde. Det er ganske typisk for lesestrategier tenker jeg, det med å stoppe opp ved ord du ikke skjønner. Men jeg ser også hvor fort gjort det er å ikke gjøre det da.
Det var også et interessant funn at tre av de fire gruppene blandet eller misforsto hva de tre retoriske appellformene, etos, patos og logos betydde. Kunnskap om retorikk er et kompetansemål både på ungdomsskolen og i videregående trinn. Dermed kunne en anta at elevene hadde lært om retoriske appellformer og deres virkemidler. På tross av dette hadde gruppene reflekterte, tekstnære samtaler. Selv om læreren sa tydelig fra at de måtte slå opp begrepene i boka, var det ingen av de tre gruppene som benyttet seg av den strategien. Gruppemedlemmene spurte hverandre om hva appellformene betydde, og tok det for gitt at medeleven hadde rett.
Det var også tankevekkende å merke seg at tre av de fire gruppene lette etter
«fakta» som i sikre kilder for at 17. mai-talen til Semb Aasmundsen skulle virke troverdig.
Kun gruppe fire, som også var den eneste gruppa som virket trygge på de tre appellformenes betydning, reflekterte over at talen ga et troverdig inntrykk på grunn av forfatterens etos. Elevene møter som sagt ofte oppgaveformuleringer i læreboka og i eksamensoppgaver som er for lukkede eller upresise, og som kanskje mangler en tydelig bestilling på hva som egentlig etterspørres. Dermed griper de tre elevgruppene til den strategien de kan når de skal gjennomføre det retoriske lesesteget. Det er ikke en god strategi, men det er en strategi de kjenner til. Elevene følger en kjent oppskrift og ser etter eksempler som kan appellere til logos. Normen er at de må se etter fakta for at en tekst skal virke troverdig. Hadde vi hatt enda flere åpne oppgaver til saktekster, hadde kanskje elevene vært mer trent i å reflektere slik gruppe 4 gjorde med talen til Semb Aasmundsen.
Da jeg spurte læreren hvilke refleksjoner hun gjorde seg om elevenes strategier, svarte hun dette:
Jeg tror at noen av dem har de, men de er ikke vant med … for å si det sånn … der er jo vant med å bruke en del strategier, det er jo det samme de gjør når de analyserer tekster tenker jeg. Det var akkurat som de ikke greide å koble på … se sammenhengen med det de har gjort der da. Og vi bruker jo tekster i undervisninga hele tida og de får jo spørsmål til de og vi snakker jo om disse, men det blir kanskje, det blir kanskje andre typer spørsmål … Fordi jeg ser at vi har brukt ganske liten tid egentlig på saktekster. Nei, ikke sant, de skal finne virkemidler, men på en helt annen måte enn når du analyserer en [skjønnlitterær] tekst og de er vant med å analysere slike tekster.
Så jeg ser jo at dette må vi få tak i, fordi de trenger å øve seg på det da.
Å ha en multippel tekstkompetanse handler om en ganske komplisert form for forståelse, fordi vi må kunne trekke koblinger og se sammenhenger mellom flere faktorer hentet fra ulike tekster, hevder Bråten og Strømsø (2007, s. 172). I denne undersøkelsen ville jeg se
nærmere på hvordan elever mestret å lese multiple tekster som har samme tematikk, men er ulike i form og innhold. Slik Roe m.fl. påpekte (2018, s. 165), er multippel tekstkompetanse nedfelt i læreplanene, men en vet fortsatt lite om «hvorvidt lærere jobber systematisk med å bruke ulike tekster når de underviser i ulike temaer». Studien til finske Carita Kiili fra 2012 viste at elevpar som samarbeidet tekstnært om multiple tekster på nett og brukte ulike lesestrategier bevisst, fikk bedre testresultater på sine individuelle tekstarbeider enn de parene som valgte å lese tekstene på egenhånd. Elevgruppene i min studie, samarbeidet hovedsakelig konsentrert og aktivt i tekstsamtalene, men klarte ikke helt å overføre innholdet fra gruppesamtalene til den skriftlige oppgaven de skulle produsere alene. Jeg skriver mer om dette i det neste og avsluttende delkapittelet.
Under intervjuet med læreren spurte jeg henne om hvordan det var å arbeide med en så stor tekstmengde i før - og lesefasen:
Jeg så at det var overveldende for de, det var veldig mange tekster og i hvert fall den ene som var så komplisert da. Men så er det sånn at de er på Vg2 … på eksamen til Vg3 så kan de jo få mange sånne vedlegg de må forholde seg til.. ok, da merka jeg det. Jeg fikk en sånn
«okei, vi må faktisk trene på dette». Hva gjør du? Hvordan strukturerer du tida, hva gjør du når du får … hvis du skal forholde deg til både to og tre vedlegg og ta ut viktig info fra de tekstene. Og det der med, jeg ser jo det ... det har jeg sett veldig tydelig på dem i år egentlig, på den gruppa, hvordan de må effektivisere arbeidet. Det med å ha noen klare strategier hvis du ikke forstår eller hva gjør du … hvordan leser du teksten. Skal du nærlese? Hva kan du gjøre for å skaffe deg et kjapt overblikk?
En bør dermed være litt oppmerksom på å ikke ta tilsynelatende enkle ting, som en overskrift, for gitt, og en bør også, slik læreren sier trene bevisst på ulike lesestrategier for å sikre at elevene vet hva de skal gjøre når de får bruk for dem. Den grunnleggende literacy-kompetansen som å vite hvordan man avkoder en tekst, er viktig for videre lesearbeid. På spørsmål om noen av elevene manglet strategier eller ikke klarte å hente dem ut, svarte læreren at de var ganske gode til å analysere og hente ut informasjon av tekster de arbeidet med i undervisningen, men at de egentlig hadde brukt ganske liten tid på saktekster. Det var som om de ikke så overføringsverdien av å bruke ulike strategier til ulike tekster. Med unntak av den utfordrende teksten til Nina Karin Monsen viste de fire elevgruppene at de mestret å lese multiple tekster kritisk ved å vise til en metakognitiv bevissthet i tekstsamtalene. Elevene tok også i bruk lesestrategier som å stoppe opp å undersøke ord de ikke forsto, og de viste tekst- og sjangerkunnskap. Ifølge Maagerø og Skjelbred (2010, s. 176) er det tre kjennetegn ved gode lesere.