Hva som kan inndras og hvem som kan rammes

O itinerário dessa viagem teve como ponto de partida São Fernando – cidade onde nasci, localizada na região do Seridó norte-rio-grandense, na época um pequeno povoado pertencente ao município de Caicó. Nesse lugar simples, de contato com a natureza, e na convivência fraterna com os seus poucos habitantes, passei parte da minha infância e dei os primeiros passos na construção de minha formação, numa família em que eu sou a sexta de 11 filhos.

De formação intelectual e moral cristã, meus pais nos educaram apoiando- se em valores como a honestidade, a bondade, a lealdade, o amor e a partilha, assim como nos saberes advindos da experiência, os quais são produzidos quando se buscam as formas de entendimento do senso comum para resolver situações- problema do dia-a-dia, para explicar as práticas cotidianas, para dar sentido ao que se faz, para tomar decisões, para comunicar e pensar, enfim para descrever, interpretar e construir o mundo social.

Ao renunciar ao cargo de professor primário do estado para obter o registro do seu estabelecimento comercial (conforme determinava a legislação da época), meu pai continuou ministrando aulas gratuitas de Português. Era na própria bodega (pequena mercearia), em suas poucas horas vagas, que ele preparava os são-fernandenses para se submeterem a concursos e/ou exames escolares, orientando-os rumo ao vôo infinito e instigante da aprendizagem.

Ao observar a maneira como ele lecionava, eu ficava admirada com a sua paciência em explicar por diversas vezes o mesmo conteúdo e a sua dedicação para estimular aquelas pessoas a continuarem estudando. Na sua maneira de conduzir as aulas, estava implícita a valorização do outro como portador de experiências e com capacidade de construir os saberes necessários à realização de seus objetivos, numa relação dialógica permeada pela afetividade. Essa sua maneira de se relacionar com o outro influenciou sobremaneira a minha atuação profissional, comprovando os estudos de Goodson (1992), ao constatar que a presença de um modelo de professor é extremamente significativa para a formação profissional.

A bodega foi a minha primeira escola, e o meu pai meu primeiro mestre. Com ele aprendi as primeiras lições de matemática, quando solicitava que atendesse às pessoas e calculasse quanto elas haviam gasto e quanto deveria ser o

troco, ao receber cédulas de valor superior ao das compras. Foi assim que criei procedimentos de resolução de problemas e desenvolvi habilidades com o cálculo mental.

Nesse contexto, construí outros conhecimentos – como as idéias presentes nas operações aritméticas e as noções de espaço ̛ manipulando, experimentando, observando. No ofício de ver e fazer, de tentativas com acertos e erros, aprendi um significado da aprendizagem matemática. Essa matemática tecida para dar solução aos meus problemas reais, assim como se fazia nos primórdios da nossa civilização, não foi considerada pelos meus mestres.

Para D’Ambrósio (1993), a matemática produzida na escola não deve estar descolada das experiências de vida dos alunos, uma vez que os valores sociais e culturais influenciam sobremaneira sua forma de pensar, representar, problematizar, refletir e agir.

Sobre isso, Goodson (1992) lembra que tanto as experiências de vida como o ambiente sociocultural são componentes relevantes da pessoa que somos e do nosso sentido do eu. Ele afirma que a concepção que temos da nossa prática está relacionada ao investimento que fazemos no “nosso ‘eu’, no nosso ensino, na nossa experiência e no nosso ambiente sociocultural” (GOODSON, 1992, p. 72).

Ingressei na escola aos sete anos, já alfabetizada por tia Júlia (irmã da minha mãe). Levava comigo saberes oriundos da experiência no comércio, mas, ao invés de explorá-los na construção do conhecimento formal da matemática, os professores me ensinavam procedimentos de cálculo mecânicos, fragmentados e sem o real sentido que a matemática tinha para o meu dia-a-dia.

A construção do conhecimento se dá na articulação entre este e a prática social do educando. Pensando-se assim, os conteúdos curriculares desenvolvidos na sala de aula necessitam ser considerados não apenas como um conhecimento formal, mas como uma prática contextualizada na atividade cotidiana do educando.

Sobre a valorização dos saberes da experiência, Freire (1997) ensina que a escola precisa não somente respeitar os conhecimentos socialmente construídos pelos alunos em suas práticas sociais como também possibilitar que eles reflitam sobre esses saberes, que devem constituir-se em ponto de partida para a aprendizagem de novos conhecimentos. Desse modo, é relevante o estabelecimento de conexões entre as novas aprendizagens e os saberes da experiência. Cabe ao professor encontrar caminhos que propiciem a construção dessas relações,

estimulando o aluno a pensar, a reconhecer as novas aprendizagens e aplicá-las em situações práticas do dia-a-dia.

Essa forma de pensar o conhecimento como um processo de construção, reconstrução e transformação se opõe ao modelo de educação que era praticado nas escolas nas décadas de 1960 e 1970, período em que cursei o primário, o ginasial, o científico (hoje educação básica) e o curso superior (licenciatura em Matemática). Nessa época, a formação recebida apoiava-se na abordagem tradicional, em que a educação se realizava por meio da transmissão de conteúdos, apresentando funções claramente definidas e hierarquizadas, com normas rígidas e disciplinadas. As relações sociais aconteciam de forma vertical – do professor para o aluno –, conferindo ao professor o papel de transmitir saberes pré-estabelecidos. O aluno era concebido como um ser passivo, cabendo-lhe a responsabilidade de assimilar os conteúdos transmitidos, para memorizá-los e reproduzi-los posteriormente.

Ao refletir sobre a minha trajetória de vida, percebo quanto a bodega foi um ambiente formador, pois as aprendizagens ali realizadas ainda me inspiram a tomar decisões no ofício da docência. Lá, além das múltiplas aprendizagens significativas no campo da matemática, convivi com o preconceito em relação à variação lingüística, ao presenciar o diálogo existente entre as pessoas que residiam no local e as oriundas da zona rural.

A bodega também me estimulou a freqüentar a escola, motivada pelo sentimento de fazer as anotações das compras dos fregueses na caderneta dos fiados (caderneta de anotações das compras a crédito), pois, para isso, eu precisava ter as habilidades da leitura e da escrita. Saber ler e escrever despontava não apenas com o sentido de decodificar palavras, mas como uma necessidade vital de compreender, dentre tantas coisas, as informações contidas nas embalagens dos produtos, nas listas de compras de alguns fregueses e na comunicação com o outro por meio do registro.

Após esse período em São Fernando, onde morei até os nove anos de idade, minha família resolveu estabelecer residência em Caicó, com o objetivo de dar prosseguimento aos estudos dos filhos. Nessa cidade, concluí o antigo primário, o ginasial e o científico, em colégios religiosos, dos quais, além da religiosidade, recebi a influência dos valores e normas disciplinares rígidos, que refletiram sensivelmente na minha formação e no meu convívio social.

Concluído o curso científico (2º grau), chegava mais uma vez o momento de deslocar-me, dessa vez para Natal, capital do Rio Grande do Norte, para cursar o ensino superior. Convicta do curso que desejaria seguir – Engenharia Civil –, fiz o vestibular em 1972 para a área tecnológica.

Aprovada no curso de Matemática (minha segunda opção) e pensando nas dificuldades financeiras nessa época de estudos que se avizinhava, resolvi iniciar o curso, pois as disciplinas que cursaria nos dois primeiros anos eram comuns aos demais cursos da área tecnológica e, nesse período, eu poderia solicitar reopção para Engenharia Civil. Além disso, era mais fácil conseguir emprego já estando na condição de aluna universitária.

Iniciei o curso de Matemática em 1973 e, nesse mesmo ano, fui acometida de um problema visual muito sério, que findou por me fazer atrasar a conclusão do curso. Carregava comigo sonhos e expectativas que, aos poucos, foram desmoronando, com a dura realidade de me ver impedida de estudar.

Após os dois primeiros anos como aluna de Matemática, decidi continuar nesse curso e optei posteriormente pela licenciatura, em vez do bacharelado, contrariando as orientações de alguns professores. Afinal, já estava lecionando e gostava do que fazia. Esse foi um momento de amadurecimento profissional: a decisão estava respaldada principalmente nas reflexões feitas sobre o campo de atuação do licenciado e o do bacharel.

Nessa época, para a academia, o bacharelado tinha maior relevância, por sua relação com a formação do pesquisador, enquanto havia certo desdém em relação à licenciatura, por sua vinculação com a formação do professor. Isso refletia o “desprezo com as questões relacionadas ao ensino e, mais especificamente, ao ensino fundamental e médio [...]” (PEREIRA, 2000, p. 59 – 60), e também uma visão dicotômica entre pesquisa e ensino nos cursos de formação superior.

Os docentes do curso de licenciatura em Matemática, na época em que cursei, geralmente eram bacharéis ou engenheiros, portanto sem nenhuma formação pedagógica para serem formadores de professores de Matemática. Já as disciplinas pedagógicas, direcionadas para o pensar sobre a educação integral do ser humano nos diferentes contextos – escolar e não-escolar –, eram ministradas pelos professores da Pedagogia, que demonstravam um bom conhecimento teórico, mas, aparentemente, não tinham afinidade com a matemática. Para Pereira (2000, p. 89), a separação entre as disciplinas da área específica e as pedagógicas ainda é

um “dilema que somado a outros dois – a dicotomia existente entre Bacharelado e Licenciatura e a desarticulação entre formação acadêmica e realidade prática – contribuem para a fragmentação dos atuais cursos de formação de professores”.

A interligação dos saberes específicos e pedagógicos propiciaria ao aluno as condições necessárias para atuar de forma crítica e reflexiva em sua sala de aula, na perspectiva de uma formação integral (PAIVA, 2002), estimulando-o a desenvolver-se profissionalmente assim como a se tornar um pesquisador de sua própria prática.

Mesmo exercendo a docência desde o terceiro período da formação universitária, eu não conseguia transformar os conhecimentos aprendidos na academia em saberes pedagógicos que, aliados aos saberes da experiência, pudessem provocar um redirecionamento das minhas aulas. Hoje percebo que as minhas inquietações naquela época se aproximavam dos questionamentos dos alunos da licenciatura em Matemática do IFESP. Para Pires (2000), a não-relação entre os saberes pedagógicos e os saberes da experiência repousa na concepção teórica que direciona os cursos de licenciatura, os quais não consideram os saberes emergentes da prática docente como uma relevante fonte de conteúdos da formação do professor.

A formação que recebi na universidade contribuiu significativamente para que eu passasse a ter um bom conhecimento dos conteúdos, principalmente os das disciplinas específicas, que ajudaram a resolver situações-problema no dia-a-dia da sala de aula. Entretanto a postura de alguns professores da área específica deixou em mim marcas negativas bastante fortes, principalmente quanto às concepções de avaliação e à relação aluno e professor.

No contato com esses professores, experimentei momentos de negatividade, de decepção, de fracassos e de tristeza provocados pela indiferença e insensibilidade diante das minhas limitações visuais, as quais geravam dificuldade na execução e no desempenho de determinadas atividades nos prazos por eles fixados. Mas isso serviu também de experiência, para delas eu extrair lições e poder posicionar-me de forma diferenciada quando me deparei, na condição de docente, com a mesma problemática, dessa vez vivenciada por uma aluna. Na ocasião, retrocedi no tempo e me vi refletida naquela aluna. Percebi a relevância de o professor estar atento à diversidade e pluralidade das situações vivenciadas na sala de aula e, acima de tudo, de acreditar na capacidade do outro para superar as suas

limitações. Além disso, é necessário conceber as dificuldades e os erros dos educandos não com um fim em si mesmos, mas como parte constitutiva do processo de aprendizagem, por isso devendo ser sinalizados com incentivos como: “Você é capaz”, “Você pode”, e “Juntos chegaremos a uma solução”.

Na universidade também tive um professor de Matemática que se diferenciava dos demais quanto às concepções de ensino e de aprendizagem. Cativava-nos pela paixão com que lecionava, apontando beleza às vezes onde nem existia, criando laços afetivos conosco e se diferenciando dos demais por suas ações serem permeadas de afetividade e de solidariedade, o que fez a diferença no cotidiano da sala de aula. Na relação dialógica que mantinha conosco, tanto na sala de aula como nos corredores, ele procurava conhecer as nossas dificuldades e nos encorajava a vencermos os medos e os desafios, fazendo-nos acreditar nas nossas potencialidades e capacidade de transpô-las.

As ações e a postura do professor sobre o processo de ensino e aprendizagem da matemática são reveladoras de suas crenças e concepções sobre o estudo dessa disciplina e influenciam de modo decisivo a ação docente, conforme ressalta Fiorentini (1995, p. 4):

por trás de cada modo de ensinar, esconde-se uma particular concepção de aprendizagem, de ensino, de matemática e de educação. O modo de ensinar sofre influência também dos valores e das finalidades que o professor atribui ao ensino da matemática, da forma como concebe a relação professor-aluno e, além disso, da visão que tem de mundo, de sociedade e de homem.

Essas lacunas relacionadas ao saber fazer, ser e conviver com o outro estão em sintonia com o contexto histórico da época. O ensino da matemática nas décadas de 60 e 70 do século XX foi influenciado pelo movimento que ficou conhecido como matemática moderna, o qual concebia a matemática como lógica, sendo entendida a partir das estruturas, e conferia papel fundamental à linguagem matemática, uma linguagem inacessível aos alunos, principalmente aos das séries iniciais do ensino fundamental (BRASIL, 1998). Priorizava a teoria dos conjuntos, o rigor e as justificativas das transformações algébricas, topológicas e de ordem, em detrimento dos significados epistemológicos e do sentido atribuído ao conhecimento

matemático. Ou seja, estava mais direcionada à teoria do que à prática. O aluno ficava perdido nesse emaranhado de informações, pois não entendia a relação que todas aquelas propriedades enunciadas tinham a ver com a matemática usada fora do ambiente escolar (ONUCHIC, 1999).

A matemática moderna não considerava as relações decorrentes do processo social e histórico, nem os aspectos subjetivos, as vivências e a relação afetiva entre o sujeito e o objeto do conhecimento.

Ao escrever essas memórias da formação superior, inevitavelmente tenho refletido sobre a licenciatura em Matemática no Instituto Kennedy, quando atuei como professora formadora e coordenadora de curso, um caminho trilhado por mim, que, pela tomada de consciência dos fatos aqui narrados, vi as (auto)biografias dos 12 informantes da pesquisa espelhadas umas nas outras histórias e na minha própria trajetória.

Foi um momento de muitas idas e vindas a minha/nossa formação e atuação profissional. Identifiquei-me com as preocupações dos meus alunos aprendentes e professores em processo de formação, refiz o caminho de volta e encontrei-me com a estudante/professora que fui/sou. Como docente e acompanhando de perto a formação, solidarizei-me com seus questionamentos, busquei coletivamente a solução para as dificuldades iniciais e alegrei-me com as suas primeiras descobertas!

Além da preocupação com a formação do professor de Matemática, eu e meus colegas professores formadores procuramos oportunizar aos alunos momentos ricos de discussão, reflexão e troca de experiências, tornando possível a socialização de estratégias10 que não fossem apenas lidar com um amontoado de fórmulas e símbolos aparentemente de pouca significação (FREITAS, 2006), mas dar vida e sentido às novas aprendizagens por meio da aproximação dos espaços de formação: o curso superior e a docência em Matemática.

Nossas narrativas são aparentemente singulares, mas, ao mesmo tempo, são construídas no coletivo de significações de outras histórias, de outros caminhos, que, ao se cruzarem, se (re)constroem em um mesmo cenário de formação: a licenciatura em Matemática e o cotidiano da sala de aula.

10_{Neste estudo, “estratégia” designa procedimentos que se aplicam de modo controlado, dentro de}

um plano projetado deliberadamente com o fim de se conseguir uma meta fixada (POZO, 2002, p. 235).

1.2 A trajetória profissional na educação básica: fazendo-me professora no