Hva kan betinge ens muligheter i offentligheten?

Para os estudantes que compõem a público alvo da Educação Especial, a literatura da área tem recomendado que o percurso de escolarização desses seja continuamente monitorado e avaliado. Um dos instrumentos utilizados para esse fim, em muitos países, tem sido a obrigatoriedade da elaboração de planejamentos

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educacionais individualmente talhados para atender às necessidades específicas de cada aluno do PAEE.

Como visto, embora a legislação e as normas brasileiras não tenham dispositivos ou instrumentos que preveem a obrigatoriedade de elaboração de planejamentos educacionais individualizados para esses alunos, alguns sistemas têm avançado no sentido de operacionalizar iniciativas nesse sentido. Cumpre destacar que o presente estudo não poderia ser realizado na maioria dos municípios brasileiros, porque essa prática de PDI não é comum devido à ausência de exigência na legislação brasileira.

Pela falta de dispositivo legal, a instituição individualizada e o centro de saúde do município estudado não apresentaram planos de ensino individualizado como referência ou padrão e, por isso, não foi possível analisa-los. Por outro lado, as escolas municipais, mesmo sem obrigatoriedade, possuíam o PDI. Assim, o primeiro destaque a ser feito é o reconhecimento da iniciativa desse município de instituir esse tipo de procedimento, o qual atesta uma maior seriedade na política local de inclusão escolar.

Os resultados indicam, ainda, que muito do que se faz a título de PDI nessa rede se centra no planejamento das ações do professor da SRM, ou no atendimento educacional especializado, enquanto que não acontece em relação ao ensino ofertado em sala comum. Cabe destacar que a formação sobre plano de ensino referência no município tem origem em um protocolo de plano de AEE, pelo qual as ações são realizadas apenas na SRM, porém, em alguns casos, fez-se necessário a abrangência do planejamento para todo o percurso escolar, caracterizando-se, assim, como uma espécie de PEI.

Além disso, convém destacar, também, que o preenchimento dos formulários ainda vinha sendo feito como mera formalidade, pois encontrou-se muitas repetições, incoerências e ausências no preenchimento desses documentos, o que permite questionar se os professores especializados compreendiam a importância e/ou sabiam elaborar um plano educacional individualizado.

Considerando-se que a maior parte dos PDI eram destinados a alunos com deficiência intelectual do sexo masculino, e que a principal indicação para a oferta de AEE é que este se desse de uma a duas sessões por semana, com duração média de menos de uma hora por sessão, pode-se deduzir que, se a criança ou jovem com deficiência deve permanecer a maior parte do tempo na sala comum, não há como planejar seu ensino apenas enquanto ela estiver durante 50 a 100 minutos no AEE. Um

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plano educacional individualizado mais abrangente deve prever tanto o que deve acontecer na sala comum, quanto na SRM. Importante destacar, ainda, que o PDI é um plano de AEE, portanto não tem objetivo de planejar além do AEE, por isso não deve ser utilizado como sinônimo de PEI. Além disso, as avaliações eram subjetivas e sem critérios.

Concluída a descrição e análise do processo de avaliação para identificação e o planejamento, constatou-se que o município poderia se beneficiar de um processo de formação que visasse a aperfeiçoar as práticas de avaliação para o planejamento, o que justificava a proposta do estudo. A seguir, foi desenvolvido e implementado o programa no formato anteriormente descrito.

5.2 – A construção dos PEI, por meio dos estudos de caso, ao longo do programa de formação

Ao longo dos encontros do programa de formação, foram elaborados pelos grupos o PEI para 12 casos de estudantes do público alvo da Educação Especial.

Na impossibilidade de detalhar a descrição do processo de construção dos PEI dos 12 casos, optou-se por organizar os resultados do estudo em três partes. Em primeiro lugar, será apresentado um quadro que expõe uma síntese das principais características do PEI de nove dos doze casos, antes e depois do programa de formação. Os demais, três casos (casos 2, 5 e 10), foram selecionados para uma apresentação mais detalhada por representarem: a) um plano de ensino mais completo de todos; b) um menos completo; e c) um terceiro, por ter se configurado de modo diferente dos demais. Finalmente, oferecemos uma terceira seção com os destaques observados ao longo do processo de formação e que permitem complementar a avaliação do programa.

Cumpre destacar ainda que, apesar de o programa ter apresentado outros modelos e protocolos de PEI sustentados pela literatura, inclusive, mais completos, todos os grupos optaram por utilizar o protocolo do PDI já existente para construir o PEI, até mesmo os grupos das escolas especiais que nunca tinham trabalhando com esse protocolo. Uma possível justificativa para essa escolha pode ser sustentada pela familiaridade com o protocolo e possível colaboração dos demais colegas e, ainda, pela facilidade e viabilidade de sua aplicação, já esse protocolo não exige, por exemplo, presença de familiares ou de profissionais de equipes multiprofissionais. Assim, tendo em vista o tipo de pesquisa proposto pelo estudo, pressupôs-se que o trabalho seria mais

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efetivo se permitisse a opção de escolha pelos participantes e não que o PEI fosse construído a partir de um modelo imposto.

5.2.a. Síntese do PEI antes e após o programa de nove casos

O Quadro 9 apresenta uma síntese das principais características do PEI de nove dos doze casos, antes e depois do programa de formação.

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Nº Caso PDI antes do programa PEI depois do programa

Caso 1 PDI com ações voltadas à SRM,

problemas com participação do monitor, família, outros profissionais da escola e saúde. Avaliações subjetivas do aluno.

PEI e MAP com ações na SRM e sala comum, porém com problema de participação da família, saúde e monitor. Avaliação subjetiva do aluno.

Caso 3 – EE Não tinha plano de ensino. PEI incompleto e preenchimento incorreto do protocolo PDI com ações voltadas à