2.4 Konsultasjon: Nøkkelen til aktsomhet med hensyn til menneskerettigheter
2.4.2 Hva innebærer uttrykket «involve […] consultation»?
Sua constituição física e seu rosto mudaram completamente, e o modo como ele enxergava o mundo também mudou. Ele passou a sentir o vento soprar, ouvir a 9gua correr, ver a luz que penetra entre as nuvens e a cor das flores de cada estação diferentes das de antes. Ou parecia que tudo fora completamente reconstruído. Quem est9 aqui agora, quem est9 refletido no espelho, parece à primeira vista Tsukuru Tazaki por conveniência. Ele continua sendo chamado
Haruki Murakami ( , p. ) Neste capítulo, procuro demonstrar como se d9 o processo de inclusão na Escola objeto deste estudo. Para tanto, estabeleci como ponto de partida para a organização deste capítulo a an9lise de conteúdo das entrevistas realizadas para esta tese. Seguindo os passos estabelecidos por Bardin ( ), realizei a pré-an9lise, fase de organização do material para obter uma visão geral dos documentos (neste caso, as degravações das entrevistas). Depois, parti para a exploração do material e, a partir das palavras-chave e expressões mais relevantes encontradas na pré-an9lise, foram levantadas três categorias, que emergiram da sistematização das palavras- chave encontradas na pré-an9lise:
VER (o outro e a diferença);
OUV IR (escutar, falar, dialogar, perguntar); FAZER (propostas da escola);
Na primeira categoria, “o ver”, abordo a questão de como o Outro que é diferente de mim é tratado na Escola. Assim, descrevo o contexto escolar e o nexo causal entre esse contexto e o desenvolvimento das pessoas. Na segunda categoria, “o ouvir”, trato do di9logo como uma forma de entender a deficiência, as diferenças, as necessidades de cada indivíduo, preservando o foco no coletivo. A terceira categoria que emergiu da an9lise (“o fazer”) diz respeito aos princípios, aos métodos e às pr9ticas pedagógicas que sustentam a inclusão na Escola.
As palavras-chave estão organizadas em quadros-síntese, elaborados para cada uma das categorias. Quando as repito no texto, elas aparecem entre aspas para indicar que é um termo retirado da fala das entrevistadas. Após atribuir a cada categoria as palavras-chave de acordo com o contexto em que elas aparecem nas falas das entrevistadas, identifiquei as subcategorias que poderiam ser desenhadas em cada uma das categorias. No processo, algumas palavras migraram de categoria e outras não se mostraram relevantes para constituírem uma unidade de an9lise. As categorias com suas subcategorias serão detalhadas nas próximas seções deste capítulo, de modo a configurar o caso em estudo. Lembro que, neste estudo, não h9 intenção de quantificar o número de vezes que cada palavra aparece nas entrevistas, mas sim
destacar o contexto em que elas aparecem para pertencerem a determinada categoria e subcategoria.
Este capítulo se encerra com uma proposta de Educação Inclusiva fundamentada em implicações pedagógicas. A seção Implicações pedagógicas para uma Educação Inclusiva é fruto dos dados empíricos em conjunto an9lises realizadas com base na teoria. Assim, este capítulo culmina com a proposição de implicações pedagógicas para uma Educação Inclusiva, entendendo a inclusão como um processo, não como um estado a ser alcançado.
. O VER: O OUTRO E A DIFEREN4A NA ESCOLA
Eu: Então a ideia da Escola nasce dessa falta no mercado?
Leila: Não era nem uma questão mercadológica, era um buraco social. Não, não de jeito nenhum, era muito mais uma an9lise social de pensar por que essas pessoas que a gente acompanhava e percebe que poderiam estar postos na vida regular, estão isolados. (Leila, )
A categoria “o ver” diz respeito ao ambiente e aos resultados que este produz nas pessoas — em especial, nas crianças com e sem deficiência. Como epígrafe desta seção, selecionei uma parte da entrevista de Leila em que ela descreve a ideia inicial da Escola, quando ela foi criada, em , a partir do entendimento de que um lugar em que possa haver convívio entre crianças com e sem deficiência poderia ser uma resposta para esse “buraco social” de que fala Leila. 5 importante relembrar esses primeiros passos para entender a atualidade da Escola, conforme o que foi apresentado na seção . , que trata do contexto escolar. Sobre o ambiente escolar DeVries e Zan ( ) entendem que deve ser promotor do desenvolvimento da criança — tanto social, moral, afetivo, quanto intelectual. Nesse sentido, para as autoras, “as relações com companheiros são especialmente facilitadoras do desenvolvimento social, moral e intelectual” (DEVRIES; ZAN, , p. ).
A categoria “o ver” engloba duas subcategorias: “descrever o meio” e “descrever os resultados” produzidos a partir das vivências e experiências nesse mesmo meio. Pela an9lise das entrevistas, é perceptível que h9 o entendimento de que o meio construído na Escola d9 frutos, tanto a curto quanto a longo prazo. Almeida, Martins e Jesus ( , p. ) entendem que um dos requisitos para a construção de uma escola realmente inclusiva é a “gestão da escola, da sala de aula, do clima das relações e das interações estabelecidas”. O Quadro , a seguir, apresenta as palavras-chave encontradas nas entrevistas.
Quadro – Ver o Outro e a diferença na Escola
sujeito descrever o meio descrever os resultados
Lígia
convivência ajuda mútua exemplo (imitação) complementariedade
ritmo e tempo do outro não perceber a deficiência sensibilizar o olhar superação evolução (desenvolvimento) Débora socialização construção do respeito respeito entender as diferenças respeito à diferença olhar para o outro imitação
troca
ritmo do outro
todo mundo é diferente sementinha
desejo de ir adiante jeito de funcionar diferente autonomia Luciana interação singularidade equalizar o olhar entender as diferenças olhar para o outro
buscar a forma mais saud9vel
entender o outro
possibilidade da diferença reconhecer as diferenças
Mariana
conviver
conviver com a diferença imitação
dado de realidade
ritmo do outro
“ainda” (não consegue, pode ser que) igual a gente não é escolha Leila convívio aprender participação ver o outro entender as diferenças respeito fazer parte círculo de amigos vida regular (h9bito) contexto social viver melhor não isolamento aceitabilidade proteção do desconhecido Rosalia conviver imitação imitar espelho
aprender a partir da diferença olhar para a diferença respeitar a diferença desafio
conquistar espaço social autonomia
entendimento pertencimento
Fonte: O Autor, Pela an9lise da segunda coluna (“descrever o meio”), percebe-se que uma das ideias que originaram a Escola est9 presente no discurso das entrevistadas, pois aparecem as palavras: “convivência”, “conviver”, “socialização” e “interação”, bem como a expressão “conviver com a diferença”. Essa unidade de an9lise remete diretamente à convivência das crianças com deficiência com as sem deficiência no mesmo espaço escolar. A ideia do convívio j9 foi desenvolvida nesta tese, quando apresentei as origens da Escola, e também na parte da discussão sobre Educação Inclusiva. Nesse sentido, a Escola parte do princípio de que
Você vive numa família e tu é o único deficiente da tua família, bom tu tem que conviver com pessoas não deficientes, é natural. (Rosalia, )
As escolas são representativas da diversidade da própria sociedade em que as crianças estão inseridas. No processo de conviver em sociedade, uma das bases da Educação Infantil é a socialização entre crianças da mesma idade (pares), bem como com as crianças de outras idades, com os professores e com os outros atores do meio escolar. O ingresso da criança na Educação Infantil significa a oportunidade de ter experiências de convivência fora do meio familiar. Na subseção . , desenvolvi aportes teóricos sobre a interação entre pares na Educação Infantil, entendendo que essa interação é relevante para o desenvolvimento da criança e tem impactos na vida adulta.
A compreensão do que deva ser a Educação Infantil evolui com o tempo e com as pesquisas na 9rea. Mais recentemente, h9 um consenso de que ela não se limita somente ao cuidado, pois se amplia também para o aprendizado e para a interação de qualidade entre os pares. Luciana fala sobre o aprendizado na Educação Infantil da seguinte forma:
Tem um aprendizado que ele é muito intenso e ele depende muito dos professores interativos. Eu pelo menos identifico assim: a Educação Infantil muito mais como a interação e o compromisso do professor de colocar um elemento ali para que a interação aconteça com um desafio maior. (Luciana, )
Luciana aponta o papel do professor de Educação Infantil na facilitação na interação de qualidade entre as crianças51 . Para Bujes ( , p. ), “a educação da criança pequena
envolve simultaneamente dois processos complementares e indissoci9veis: educar e cuidar [grifos da autora]”. O cuidado é associado à higiene, ao sono, à alimentação, bem como a um ambiente seguro e saud9vel, com adultos que estejam preparados para suprirem as necessidades das crianças. Por outro lado, o aprendizado na Educação Infantil tem vinculação direta com a experiência cultural. Para a autora, esse aprendizado tem significado erroneamente uma escolarização prematura (alfabetização ou numeralização) ou uma disciplina exagerada, com a intenção de educar para a submissão.
Voltando ao desenvolvimento social, moral e intelectual apontado por DeVries e Zan ( ), h9 dois motivos principais para a interação entres crianças da mesma idade ser considerada como fator de desenvolvimento. O primeiro motivo é a igualdade, pois as relações criança-criança levam ao reconhecimento da reciprocidade e da autonomia. J9 o segundo motivo é que as crianças começam a ver as outras como semelhantes e ao mesmo tempo a diferenci9-las de si mesmas. Ainda na subcategoria “descrever o meio” estão as expressões: “ver o Outro” e “olhar para o Outro”, que indicam que no processo de relacionamento social entre crianças diferentes pode haver a tomada de consciência de que o Outro é diferente de mim.
No processo de poder ver o Outro, aparecem mais três palavras que estão diretamente ligadas: “complementaridade”, “olhar para a diferença” e “respeitar a diferença”. DeVries e Zan ( ) defendem que a relação com os companheiros desenvolve na criança a consciência de si mesma. A criança aprende que deve levar em conta os desejos e as intenções dos seus colegas. “Ao vivenciar reações inesperadas, resistências e reações negativas por parte de outros, a criança torna-se consciente do outro como algo separado de si mesma” (p. ). Dessa forma, a criança conhece a si mesma e aos outros, desenvolvendo a sua moral. Ao “olhar para o outro” e “ao olhar para a diferença” pode-se então “construir o respeito” e “respeitar a diferença”, bem como “equalizar o olhar” — um olhar que não é de pena nem de superestimação. Aqui, vale trazer um registro feito no Di9rio que aponta para a necessidade de equalizar o olhar das crianças para a deficiência.
As crianças formam fila para sair da sala. 5 sempre o ajudante do dia que chama a fila. Ajudante: Bianca (foi para a fila, em geral, faz que não escuta e fica por último) As crianças aplaudem!
Ajudante: Ela foi pra fila!
Lígia: Muito bem! A Bianca foi pra fila como todos vocês! Mas vocês não são aplaudidos quando fazem fila. Não precisa aplaudir! Ela tem que ir para fila como todos. (Di9rio de Aula, nov. )
Nessa situação, a professora Lígia interfere no sentido de que o comportamento correto de Bianca não deve ser recompensado, pois todos devem seguir as combinações estabelecidas pela turma. Nessa passagem fica claro o valor da intervenção pedagógica de qualidade realizada pelo professor. Dessa forma, o olhar para o outro que é diferente de mim (em alguns casos, muito diferente) é que desenvolve o respeito ao outro e à diferença nas crianças (neste caso, com o auxílio de um adulto). Ainda para DeVries e Zan ( , p. ), a interação com os pares d9 à criança “o material bruto do qual [ela] forma a sua própria personalidade”. Vale ressaltar que a mediação feita pelo adulto nessas situações é fundamental para o desenvolvimento da criança. O olhar do adulto mais experiente ajuda a balancear a visão da criança sobre o Outro — entretanto, se mal direcionado, esse olhar também pode instigar uma visão preconceituosa do Outro.
A terceira unidade de an9lise desta subcategoria traz mais palavras que auxiliam a entender o meio ambiente da Escola. No ambiente da Escola, h9 “ajuda mútua” entre as crianças, que têm um senso de solidariedade bastante desenvolvido, bem como h9 o “exemplo” das crianças com o desenvolvimento esperado para aquelas que têm algum comprometimento, o que gera a “imitação”. Para ilustrar a imitação, escolhi a seguinte anotação do Di9rio:
Olavo pediu para ajudar ele a se pendurar nas argolas (como aquelas de gin9stica). Um pouco depois...
Cl9udia: Vem, Marcelo, vem!
(ficou em baixo das argolas e esticou os braços) Eu: Vamos l9! Força, agora segura!
(imitação/espelhamento) [escrito na margem] (Di9rio de Aula, maio )
Essa foi uma das muitas vezes que as crianças usaram esse jogo de imitação para me incluir numa brincadeira que uma delas havia proposto. Em alguns casos, essas brincadeiras se repetiram por v9rios dias em que fui fazer observação na Escola. Nesse exemplo, como levantei e segurei Olavo nas argolas, Cl9udia também queria (e podia) fazer o mesmo. Carvalho ( ) acredita que as diferenças não podem continuar a serem tratadas como desvios da norma ou apenas como elementos a serem postos em relação comparativa, pois, em cada lugar, os marcadores da diferença serão diferentes, dependendo do contexto em que são enunciados. Para a autora, a diferença ser9 entendida de acordo com a cultura do lugar. Dessa forma, o “desafio” para que uma criança também consiga fazer o que a outra j9 consegue est9 posto, como afirma Débora no trecho a seguir:
No momento em que tu exige um pouco mais, o desafio t9 dado. Eu vejo muito as crianças brincarem parelho, não se dão... acho que não tem muito essa coisa de se dar conta dessa dificuldade: tem que esperar, se o outro não conseguir correr; tem que levar o brinquedo até o outro que não consegue sair do lugar, mas tem uma troca muito tranquila. (Débora, )
Nas minhas observações, também pude perceber o que Débora afirma, pois h9 um entendimento entre as crianças, que é muito mais expresso em atitudes do que palavras. Nesse sentido, aparece a “ajuda mútua” de que fala Lígia e que Débora exemplifica. No caso de Andreia, as crianças desenvolveram v9rios mecanismos de incluí-la na brincadeira. Em de abril de , pude assistir a uma aula de Educação Física com a turma da Andreia e do Eduardo. Nesse dia, Eduardo pouco participou das propostas feitas pelo professor, mas se interessou em empurrar a cadeira de rodas de Andreia. Nessa “troca”, em que a “singularidade” é respeitada, os adultos podem trazer um “dado de realidade” sobre a deficiência e o desenvolvimento do colega. Num ambiente escolar em que todos podem “fazer parte”, também aparece a possibilidade de “aprender” e “aprender pela diferença”, e não apenas reforçar o que em nós é semelhante52. Nesse sentido, Rosalia complementa a fala anterior de Débora, trazendo a questão
da aprendizagem:
Se tu entender que isso é um sistema de aprendizagem, ele t9 aprendendo a partir da diferença, porque é assim que a gente aprende – a partir da diferença. [...] Ela identifica pela igualdade, mas aprende pela diferença. (Rosalia, )
Rosalia traz aqui a possibilidade do aprendizado pela diferença e d9 como exemplo os blocos lógicos, pois a criança vai agrupar primeiro pelas cores, depois vai diferenciar as formas, os tamanhos de cada peça da mesma cor e perceber que o que à primeira vista parecia igual, na verdade é diferente. Nesse processo de aprendizagem, Rosalia defende que o meio ao qual a criança é exposta contribuir9 para que ela se torne um adulto melhor, como fica explícito no seguinte excerto:
Eu acredito na inclusão por causa disso, eu tenho certeza que essas crianças que vão participar de um processo inclusivo de uma escola aberta, que tenha esse viés de olhar pra diferença, de respeitar a diferença [...] nesse sentido as crianças vão ser adultos diferentes. (Rosalia, )
Dependendo de como é feita a inclusão, ela pode gerar exatamente o contr9rio do descrito e desejado por Rosalia. Se a inclusão não for bem conduzida, ela pode até mesmo resultar em adultos mais intolerantes com o Outro, pois as experiências no contato com o deficiente podem vir a ser predominantemente negativas. Ambrosetti ( ) entende que as escolas e os professores que não conseguem lidar com a diversidade podem tornar propostas que deveriam ser democr9ticas em instrumentos de discriminação, pois acabam por valorizar a homogeneidade ou por estigmatizar a diferença.
Para explicitar a maneira como ocorre o olhar para diferença no contexto estudado, vou narrar um episódio relacionando a uma criança com deficiência, Eduardo, e uma colega mais nova e sem deficiência, Marisa. O nível IV costuma realizar oficinas em que as próprias crianças são as oficineiras. Uma das oficinas mais aguardadas de foi a do Eduardo, tendo em vista que ele não consegue manter a concentração e o interesse em algo que não seja um comportamento estereotipado (ficar girando objetos, escrevendo sem parar, cantando a mesma música ou repetindo falas de desenhos animados). A professora Débora me contou em uma conversa informal que, por muitas vezes, pensou que ele não conseguiria. A oficina de Eduardo foi um suco de laranja. Dos registros desse dia, destaco o seguinte di9logo:
Marisa me perguntou na hora do lanche se eu iria ficar com eles (nível III) depois do lanche.
Eu: Não, Marisa, eu vim participar da oficina do Eduardo. Semana que vem eu vou ficar com vocês.
Marisa: Ele fez sozinho?!
Eu: Fez! Fez um suco de laranja para todos os colegas. Marisa: Sério? Sozinho?
Eu: Sim! (Di9rio de Aula, jul. )
Esse di9logo curto com Marisa pode ser entendido de duas formas. A primeira delas teria um teor mais negativo, pois pode parecer que Marisa não acredita no potencial de Eduardo — entendimento que não deve ser descartado, pois ele é uma criança com um comportamento
bastante difícil, conforme venho descrevendo ao longo desta tese. Mas podemos interpretar também a fala de Marisa por um viés mais positivo; nesse caso, a sua incredulidade poderia ser lida como alegria pela conquista de Eduardo. Entretanto, numa conversa com Lígia, ela me contou posteriormente que est9 preocupada com Marisa, pois a menina est9 sempre interessada no que os outros estão fazendo e no que estão fazendo de errado, para logo relatar para a professora53.
Para Oliveira ( ), a escola é o ambiente ideal para a educação para a cidadania, pois é aí que se pode cultivar a tolerância, combater preconceitos e aprender com base nas diferenças. Ainda para a autora, o educar para “a cidadania envolve a formação de atitudes de solidariedade para com os outros” (OLIVEIRA, , p. ). Por outro lado, a competitividade e a queixa não estão totalmente afastadas do meio ambiente da Escola, como podemos observar nas atitudes de Marisa que acabei de descrever. Tais atitudes, pelo que pude observar, geram duas reações distintas na professora Lígia. Uma delas é no sentido de questionar Marisa sobre o seu interesse nas atividades dos outros; a segunda reação é intervir na cena trazida, pois é algo relevante e precisa ser resolvido. Isso novamente deixa claro o papel do adulto como mediador no relacionamento entre as crianças.
A segunda subcategoria (“descrever os resultados”) aborda os efeitos que este meio produz54. A subcategoria apresenta duas unidades de an9lise. A primeira delas se refere aos
efeitos do meio nas crianças sem deficiência; a segunda diz respeito ao impacto do meio ambiente nas crianças com deficiência. Devo, no entanto, ressaltar que, mesmo optando por indicar primeiro as palavras-chave que têm mais ligação com as crianças sem deficiência e num segundo momento aquelas que têm mais ligação com as crianças com deficiência, constatei ao final que essa linha divisória não é tão clara assim.
De acordo com Oliveira ( ), as crianças que convivem com outras crianças com deficiência num ambiente de respeito e cooperação na escola desenvolverão uma noção mais ampla de amizade, serão mais compreensivas e aceitarão e valorizarão as diferenças entre as pessoas. DeVries e Zan ( ) complementam as ideias de Oliveira ao afirmarem que, numa sala de aula em que a interação é encorajada, o relacionamento entre os pares é importante para criar um ambiente que facilite o desenvolvimento social, moral e intelectual da criança.
53 Esse registro foi feito no Di9rio no dia nove de junho de , e pode levar a entender um pouco melhor os coment9rios de Marisa sobre a oficina de Eduardo.
54 As palavras-chave encontradas nas entrevistas e relacionadas a essa subcategoria estão dispostas na terceira coluna do Quadro .
Com relação às influências do meio para as crianças sem deficiência, as palavras-chave encontradas no Quadro estão vinculadas ao respeito ao “ritmo do Outro”, ao “tempo” que cada um leva para terminar uma atividade e a outros fatores. Ao mesmo tempo que a criança tem um “olhar sensibilizado” para a deficiência, ela “deixa de perceber” essa mesma deficiência, pois reconhece que “todo mundo é diferente”, que tem um “jeito de funcionar diferente”. O “entendimento”, o “entender o Outro” passa pelo “reconhecimento da diferença” e da “possibilidade da diferença”, para sabermos que a deficiência “não é escolha”, mas sim apenas mais uma característica de uma pessoa. Apesar de todas as nossas diferenças, h9 que se reconhecer que o Outro é “igual à gente”. Como ilustração, selecionei um dos registros do Di9rio de Aula em que esse reconhecimento da diferença e o não perceber a deficiência fica