Os PCN foram elaborados pelo Ministério da Educação (MEC) a partir de discussões no âmbito das ciências da educação. Tais discussões culminaram na formulação do conjunto de documentos que correspondem ao ensino fundamental (1997) e ao ensino médio (2000). Esse documento, juntamente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, formam o aparato legal no qual se ancoram as propostas educativas no Brasil, ou, ainda, as diretrizes que norteiam, ou devem nortear, o ensino público e privado no país.
Como objetivo principal, os PCN visam a orientar e garantir a coerência das esferas que envolvem o processo educacional, tanto no seio dos investimentos em educação quanto na socialização das discussões, pesquisas ou recomendações (BRASIL, 1997). Assim, figura como princípio nos PCN:
a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas,
econômicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem (BRASIL, 1997, p. 27).
É nesse sentido que figuram os aspectos relativos às concepções pedagógicas no processo de formação do professor, que precisa dispor de instrumentos teóricos e metodológicos que ajudem a permear a sua prática. Cabe salientar, neste trabalho, o fazer pedagógico do professor de língua portuguesa.
Tradicionalmente, o ensino é centrado na figura do professor. Valoriza-se a exposição dos conteúdos predeterminados, desvinculados de suas funções no cotidiano:
Os conteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações passadas como verdades acabadas, e, embora a escola vise à preparação para a vida, não busca estabelecer relação entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre esses e os problemas reais que afetam a sociedade (BRASIL, 1997, p. 30-31)
No que diz respeito ao ensino de língua materna, a tradição é pautada numa orientação normativo-prescritiva que visa à memorização de regras gramaticais e suas exceções advindas de exemplos fabricados em frases soltas e artificiais. Segundo os PCN, a crítica à concepção tradicional de ensino de língua portuguesa está baseada nas seguintes razões:
desconsideração da realidade e dos interesses dos alunos; a excessiva escolarização das atividades de leitura e de produção de texto; o uso do texto como expediente para ensinar valores morais e como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais; a excessiva valorização da gramática normativa e a insistência nas regras de exceção, com o conseqüente preconceito contra as formas de oralidade e as variedades não- padrão; o ensino descontextualizado da metalinguagem, normalmente associado a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos lingüísticos em frases soltas; a apresentação de uma teoria gramatical inconsistente; uma espécie de gramática tradicional mitigada e facilitada (BRASIL, 1998, p. 18).
Logo, a proposta dos PCN reivindica que o ensino de língua portuguesa deve-se configurar numa tríade que engloba aluno – conhecimento – professor. Essa proposta pretende contribuir para um ensino que leve o aluno a desenvolver habilidades de reflexão,
crítica, produção de textos orais e escritos em gêneros56 diversos e com graus de formalidade distintos.
Nessa perspectiva a linguagem é concebida como uma atividade discursiva e cognitiva orientada para fins comunicativos. A língua é, por sua vez, compreendida como um sistema simbólico motivado histórico e socialmente “que possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade” (BRASIL, 1998, p. 20). A interação através da linguagem é uma atividade discursiva orientada a partir de um contexto histórico que demanda determinadas circunstâncias. Segundo os PCN (p. 21):
o discurso se organiza a partir das finalidades e intenções do locutor, dos conhecimentos que acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que supõe serem suas opiniões e convicções, simpatias e antipatias, da relação de afinidade e do grau de familiaridade que têm, da posição social e hierárquica que ocupam. Isso tudo determina as escolhas do gênero no qual o discurso se realizará, dos procedimentos de estruturação e da seleção de recursos lingüísticos. É evidente que, num processo de interlocução, isso nem sempre ocorre de forma deliberada ou de maneira a antecipar-se à elocução. Em geral, é durante o processo de produção que as escolhas são feitas, nem sempre (e nem todas) de maneira consciente.
Desse modo, o texto em sua variabilidade de formas e funções é o produto do discurso. É a partir do texto que deve se configurar a aula de língua materna. O texto, em sua diversidade de gêneros, proporciona maneiras diferentes de uso das formas linguísticas e, portanto constitui peça chave para a análise e reflexão da língua em todas as suas variações e modalidades, seja ela oral ou escrita.
Sob a nova ótica do ensino de língua portuguesa, o estudo das manifestações gramaticais, ou a análise gramatical, deve ser instrumento de apoio para a discussão dos aspectos da língua, e não mais o centro dela. Em outras palavras, a análise gramatical deve estar vinculada à produção, leitura e escuta de textos, servindo como mecanismo de aprimoramento das habilidades linguísticas do aluno.
Outro aspecto a ser levado em conta é que o uso de uma forma ou outra de expressão está sujeito a variações geográficas, socioeconômicas, à faixa etária, ao gênero, à relação entre os interlocutores, isto é, está sujeito a uma série de variáveis que apenas no exame empírico
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O gênero “refere-se, assim, a famílias de textos que compartilham características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado” (BRASIL, 1998, p. 22).
dos usos da língua pode ser avaliada. De acordo com os PCN, a análise gramatical deve estar centrada em
uma prática que parte da reflexão produzida pelos alunos mediante a utilização de uma terminologia simples e se aproxima, progressivamente, pela mediação do professor, do conhecimento gramatical produzido. Isso implica, muitas vezes, chegar a resultados diferentes daqueles obtidos pela gramática tradicional, cuja descrição, em muitos aspectos, não corresponde aos usos atuais da linguagem, o que coloca a necessidade de busca de apoio em outros materiais e fontes (BRASIL, 1998, p. 29).
Nessa linha, a seleção dos conteúdos gramaticais não deve seguir o modelo dos compêndios gramaticais de orientação tradicional, mas deve atender às demandas da prática linguística dos alunos.
Por outro lado, o exame da língua não deve privilegiar a modalidade falada ou escrita como se uma fosse melhor ou superior do que a outra. Antes, é objetivo do exame linguístico ampliar os usos em que ambas as modalidades se manifestam. Assim, o eixo do ensino de língua materna se articula com o uso da língua oral ou escrita para a análise e reflexão linguística de maneira interdependente.
No processo de ensino-aprendizagem de língua materna, o professor dispõe de várias ferramentas, o livro didático é uma delas. Adotado em grande parte das escolas, da rede pública ou privada, essa ferramenta se constitui algumas vezes como o “único” instrumento que chega às mãos do professor, em especial na rede pública.
O PNLD é um dos mais antigos programas no âmbito da educação e visa à distribuição gratuita de livros e obras didáticas aos estudantes da rede pública de ensino. Sua primeira versão, ainda com outra denominação, é de 1929, porém sua mais nova versão, como Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), foi instituída em 2001. Seu funcionamento ocorre a partir da seleção de um conjunto de livros gerenciada pelo MEC, que distribui um catálogo guia com o conjunto de obras escolhidas às escolas. A partir disso, a equipe escolar, incluindo o professor, seleciona o material a ser adotado (BRASIL, 2007).
A seleção de livros pelo MEC é baseada nos objetivos oficiais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, em destaque, as recomendações que figuram nos PCN, bem como na Definição de Princípios e Critérios para a Avaliação de Livros Didáticos para o
PNLD/200857.
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Os princípios que norteiam a escolha dos livros de língua portuguesa se relacionam aos quatro grandes conteúdos curriculares básicos da área – leitura, produção de textos, linguagem oral e reflexão sobre a língua e a linguagem (BRASIL, 2007). Dessa forma, de acordo com o documento oficial (p. 13) que regula o PNLD/2008 concernente ao ensino de língua portuguesa,
as práticas de uso da linguagem, isto é, as atividades de leitura e compreensão de textos, de produção escrita e de produção e compreensão oral, em situações contextualizadas de uso, devem ser prioritárias nas propostas dos livros didáticos. As práticas de reflexão sobre a língua e a linguagem, assim como a construção correlata de conhecimentos lingüísticos e a descrição gramatical, devem se exercer sobre os textos e discursos, na medida em que se façam necessárias e significativas para a (re)construção dos sentidos dos textos (grifo do autor).
Como mostram os elementos grifados no excerto acima, a ênfase do material didático deve recair sobre o uso – reflexão – da língua. Embora esses critérios estejam atrelados à seleção do livro didático, é observado que nem sempre os livros didáticos atendem às demandas dessa nova perspectiva de ensino de maneira coerente. Santos (2009) pesquisou o modo como os livros didáticos tratam do tema gênero textual frente aos PCN. A autora constatou que, não obstante os avanços acerca da abordagem do tema, ainda “impera certa confusão ou imprecisão de conceitos” (p. 60) manifesta, ora no âmbito de capítulos reservados à teoria, ora no âmbito dos exercícios propostos.
Isso posto, é notório que os PCN se mostram como um avanço na educação dado o seu caráter que prioriza o ensino de língua materna de acordo com situações que envolvem o uso efetivo de língua, o que, de certo maneira, é fruto de diversas contribuições de pesquisas linguísticas. O PNLD, por sua vez, objetiva por em prática as contribuições e sugestões propostas pelos PCN, o que se configura como tarefa árdua que envolve, principalmente, o papel do professor.