Human resources

Muitas crianças das turmas observadas desenvolveram as habilidades de leitura e escrita necessárias para trabalhar com os conteúdos da quarta série. A maioria dos alunos vivenciou processo de escolarização nas séries iniciais do ensino fundamental que propiciou considerá-los em estágios de compreensão da linguagem escrita e de outros conteúdos trabalhados nos componentes curriculares adequados à série freqüentada. Ou seja, esses alunos desenvolveram as habilidades de leitura e escrita, condizentes com os anos de escolarização que vivenciaram, essenciais para compreender os conteúdos das disciplinas escolares, apresentando poucas alterações ortográficas ao redigir textos, conseguindo expressar as suas idéias, produzindo textos coerentes, não apresentando alterações ortográficas freqüentemente, compreendendo e utilizando adequadamente os sinais de pontuação, entendendo textos extensos, suas finalidades, o efeito da utilização da pontuação e a relação de causa e conseqüência implícitas em textos mais complexos utilizados para o trabalho com o conteúdo.

As crianças que representam o grupo de alunos que obtiveram bons desempenhos escolares apresentaram, em textos analisados de diferentes naturezas, pequena quantidade de erros considerados como decorrentes da possibilidade de representação múltipla6, que são encarados como comuns para as crianças dessa faixa etária.

6 _{a-) De acordo com as categorias desenvolvidas por Zorzi (1998), as alterações decorrentes da}

possibilidade de representação múltipla são: erros envolvendo a grafia do fonema /s/ porque ele pode ser escrito por uma diversidade de letras: s; ss; c; ç;sc; xc; x e z; b-) erros relativos à grafia do fonema /z/, que pode ser representado pelas letras: z, s e x; c-) erros envolvendo a grafia do fonema que pode ser grafado com as letras x e ch; d-) erros envolvendo a escrita do fonema que pode ser representado pelas letras j e g; e-) erros relativos à grafia do fonema /k/ que pode ser escrito com as letras q; c e k; f-) erros provocados pelo fato de a letra r poder representar sons dependendo do contexto gráfico: posição inicial ou final de sílaba, no interior das palavras e entre vogais; g-) erros relativos ao fato de que a letra g pode representar um som quando acompanhada das vogais e e i, assim como o som /g/ quando antecede as vogais a, o e u

Entretanto, algumas crianças não vivenciaram processos de aprendizagem com os mesmos aspectos. Apesar de todas as ações docentes e familiares a fim de que apresentassem um bom desempenho escolar no que tange à escrita, continuaram revelando problemas pautados em questões relacionadas à construção de textos coesos e coerentes e erros ortográficos, principalmente do tipo considerado como de representação múltipla.

As crianças que não obtiveram bom desempenho em relação aos seus colegas, apesar dos problemas vivenciados na escola, apreciavam o âmbito escolar, os profissionais que trabalhavam na escola, os amigos, gostavam de freqüentar a escola, já que esse é um dos principais espaços de socialização infantil. Essa afirmação foi feita com base nos resultados das entrevistas realizadas com mães e alunos, ambos confirmaram que é agradável freqüentar a escola, seja em decorrência do fato da criança ter revelado que apreciava ir à escola porque gostava dos amigos, dos profissionais ou até das aulas e de aprender.

A mãe de Bruna, ao ser questionada sobre se sua filha gosta de freqüentar a escola, respondeu:

Ela gosta de escola, de aprender, dos amigos. Mas ela tem vergonha porque está gorda, parou com a aula de dança porque tinha vergonha de não conseguir fazer estrela. Ela está com uma barrigona terrível. (Mãe da Bruna)

A mãe de Marcelo, ao responder a mesma questão:

Adora. Por causa dos amigos, das brincadeiras, ele não fala, mas acho que é. Ele odeia faltar. Ele adora a aula de Informática e tem mais duas matérias que eu não lembro agora que ele diz que não gosta de faltar. (Mãe de Marcelo)

As duas respostas de mães apresentadas exemplificam a afirmação supracitada, de que as crianças gostavam de freqüentar a escola. Vale ressaltar que todos os entrevistados, mães e alunos, assumiram a mesma perspectiva.

/k/ (coisa) e o som /s/ (cinema); i-) erros decorrentes do uso das letras m e n para indicar a nasalidade das vogais nasais, que podem ser escritas das seguintes formas: ã, am e an; em e em; im e in; om e on; um e

Por meio da observação das crianças no ambiente escolar e das afirmações a respeito da apreciação do ambiente escolar reveladas nas entrevistas, é possível concluir que a escola, além de ser um lugar em que os alunos devem despender energia, esforçar- se para aprender, é um local prazeroso, agradável para as crianças. Ainda assim, nota-se que o fato da maioria das crianças não desejar faltar, observado mesmo em casos de crianças quando ficam doentes, é de extrema importância para uma escolarização bem- sucedida, porém parece não ser suficiente.

Ressalta-se que, no âmbito em que a pesquisa foi desenvolvida, o tipo de desempenho apresentado pelos alunos selecionados (Marcelo e Juliano – da turma A, Bruna e Leandro – da turma B) não é esperado. Assim, o contexto analisado tornou-se bastante propício à verificação de informações para detectar se as características supostamente naturais e\ou as características da configuração do ambiente familiar das crianças poderiam ser consideradas como fatores determinantes no desempenho escolar discente. Entretanto, sabe-se que não se pode atribuir a aprendizagem a um conjunto de genes e, nessa perspectiva, de acordo com Ireland et al (2007), sabe-se que certas funções cerebrais, como, por exemplo, visão, memória, fala, deixam de ser desempenhadas quando algumas regiões cerebrais são afetadas e, que um distúrbio genético gera conseqüências psíquicas, mas, algumas vezes, ocorrem compensações ou substituições e o organismo vivo tenta se auto-regenerar. O equipamento anatomofisiológico, os genes, as regiões cerebrais não produzem o comportamento, é o sujeito psíquico-social que se comporta. Então, as bases orgânicas são essenciais, mas o comportamento é orientado por desejos, normas que moldam o indivíduo e são aprendidas.

3.1.1. O componente curricular em que o baixo desempenho das crianças analisadas é mais freqüente e a sua avaliação

Conforme abordado no capítulo anterior, quando a maneira que os profissionais que trabalham na escola se organizam em relação à avaliação e, principalmente, em relação ao trabalho desenvolvido na área de Língua Portuguesa foi

contextualizada e descrita, foi possível afirmar que a avaliação dos alunos é feita por suas professoras pela produção escrita, tanto pelo conteúdo quanto pela forma escrita dos textos produzidos após a leitura de livros, a discussão sobre conteúdos. São avaliados pela interpretação de diversas categorias de textos. As crianças são avaliadas, também, pela interpretação que realizam oralmente de textos trabalhados em sala de aula. Ressaltando-se que a avaliação é formativa e, então, o desempenho escolar do aluno é avaliado pelo docente constantemente. No entanto, as habilidades desenvolvidas pelas crianças e os resultados delas no que tange à aprendizagem também são aspectos avaliados pelas famílias. Então, a temática da avaliação permeia este capítulo que trata do desempenho escolar das crianças.

O componente curricular em que o baixo desempenho dos alunos analisados é mais freqüente é Língua Portuguesa, o que se torna um problema, pois, ensinar a ler, escrever e interpretar é um dos principais deveres dos professores. Saber ler e escrever são habilidades fundamentais para o aprendizado de outras disciplinas escolares, permitindo apontar a existência de dificuldades generalizadas no aprendizado do alunado e no desempenho para o restante da escolaridade.

Os alunos – sujeitos desta pesquisa, além de serem avaliados pela criatividade ao redigirem um texto, são avaliados também em atividades em que devem escrever sobre o que entenderam da leitura de um livro ou do que escutaram ou leram da explicação da professora, prática que se remete à crítica de Geraldi (1988) de que a escola ensina a criança a repetir a leitura do professor, e, nos casos analisados, também, dos autores de histórias. O autor ainda cita exemplos de trabalhos perigosos com a leitura em sala de aula, mencionando a expectativa docente de imediatez de resultados, ou seja, o ato de trabalhar com exercícios como, por exemplo, leu, responda às perguntas; ou, leu, escreva um texto do mesmo gênero – que mostram a expectativa de um resultado desejado como imediato após a leitura. Esse tipo de trabalho é considerado pelo autor como um engano metodológico comum no ensino de Língua Portuguesa nas escolas. Essa afirmação parte do pressuposto de que a concepção de leitura não deve ser um ato solitário, nem de repetição, mas de produção, que considera os conhecimentos da língua e a experiência de vida do indivíduo, em que a leitura seja a nova escrita de um texto.

Na mesma perspectiva das críticas anteriores, em artigo redigido anteriormente, denominado Escrita, uso da escrita e avaliação, Geraldi (1987) considera que na redação pode não existir um indivíduo que diz, mas um aluno que devolve a palavra que lhe foi ensinada na escola. Nesse contexto, o autor propõe que o leitor reflita a respeito de dois trechos escritos, um redigido por uma criança que freqüentava a segunda série do primeiro grau em 1983 e outro produzido por um aluno que estava, em 1984, repetindo a primeira série. É interessante notar que na redação do primeiro aluno não havia erros ortográficos, entretanto a criança não redigiu um texto usando a sua palavra, não contou uma história, apenas escreveu algumas frases sobre uma casa. Essa criança devolveu à sua professora o que lhe foi ensinado, exatamente na forma como lhe foi ensinado, produzindo um texto desarticulado, que não é resultado de uma reflexão. Já o segundo aluno, o que fracassou na escola, ao contrário do primeiro, produziu um texto com muitos problemas ortográficos e estruturais. No entanto, ele usou a escrita para contar uma história, conseguindo transmitir ao leitor uma mensagem articulada.

Conforme apresentado no capítulo anterior, as diferenças relacionadas à produção de textos apresentadas pelos alunos com médio, alto ou baixo desempenho que são sujeitos desta pesquisa não são comparáveis – na mesma proporção - às expostas por Geraldi (1987), pois as crianças avaliadas já estão na quarta série e os alunos que não apresentavam baixo desempenho produziram textos, redigiram histórias em que expressaram ou tentaram expressar as suas reflexões para o leitor, mas, logicamente, há diferenças em relação aos contextos significativos dos textos avaliados. Entretanto, foi observado que as crianças que apresentavam baixo desempenho, na maioria das produções, redigiram histórias em que expressaram as suas reflexões ao leitor, mas produziram textos com problemas em relação à pontuação, à organização do texto, à quantidade de erros ortográficos superior à dos outros alunos – que apresentavam desempenho mais alto. Assim, nota-se que os critérios para a avaliação dos textos foram pautados principalmente pelas questões gramaticais, pelos aspectos formais da produção do texto, ensinados na escola e exigidos pelos professores nas avaliações da escrita do aluno.

Abordando as facetas da alfabetização, Soares (2004) ressalta a necessidade do reconhecimento da especificidade da alfabetização (processo de aquisição e

apropriação do sistema da escrita) e da importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento – entendido, no que tange à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos de leitura e escrita e o desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas que envolvem a linguagem escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas. A autora também ressalta a importância do reconhecimento de que a alfabetização e o letramento possuem dimensões diferentes e, então, a natureza de cada uma delas requer uma metodologia diferente. Ainda relembra a necessidade de rever a formação dos professores alfabetizadores a fim de que possam enfrentar o fracasso escolar na aprendizagem inicial da língua escrita nas escolas brasileiras.

Assim, entende-se, aqui, que as professoras que contribuíram com esta pesquisa apresentavam padrão de escrita que valorizava textos redigidos de acordo com as regras formais da língua portuguesa, realizando correções de textos pautadas, principalmente, pelas questões relacionadas à apropriação do sistema da escrita, considerado como fundamental à produção de texto coerente.

Além desses aspectos cabem considerações sobre os depoimentos das famílias e das professoras.

3.2. Os alunos com baixo desempenho na escrita e que apresentaram