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Aluno

Os relatos das professoras agrupados nesta subcategoria possibilitam a identificação da influência da racionalidade técnica, vislumbrada principalmente nos seguintes aspectos: dicotomia entre conteúdos teóricos e realidade de estágio (teoria/prática); dificuldades no planejar/executar as atividades diárias de trabalho, em unidade de estágio, que repercutem em ações fragmentadas, sem priorizar complexidade; dificuldade de posicionamento frente a situações conflituosas; atitude acrítica, enfatizando a preocupação do cumprimento de objetivos pré-definidos na disciplina; dificuldade de posicionamento, que favorece o cumprimento de tarefas e a submissão a normas/regras definidas; falta de confiança na relação professor e aluno, em especial, no que se refere às situações avaliativas.

De forma a permitir melhor compreensão do contexto da prática docente na área de enfermagem, com ênfase na Disciplina de Administração em Enfermagem Hospitalar no Curso de Graduação em estudo, são apresentados, a seguir, alguns conceitos e considerações a esse respeito, reunidos nos trechos de depoimentos que, ao nosso ver, ressaltam a racionalidade técnica no processo de ensino e aprendizagem nessa disciplina.

O processo de trabalho da enfermagem brasileira passou, ao longo da história, por diversas transformações, sob a influência, em parte, do contexto sócio- político de cada época. Atualmente, as ações de enfermagem, no âmbito hospitalar, concretizam-se por dois processos principais: o processo cuidar e o processo administrar (Castellanos et al., 1989). O objeto de trabalho no processo administrar/gerenciar na organização da assistência e na educação continuada dos membros da equipe de enfermagem.

Como instrumentos e meios para alcançar esse fim, são utilizados “a força de trabalho, os materiais, os métodos e modelos, assim como os saberes administrativos” (Nimtz & Ciampone, 2001, p.25-26).

O exercício profissional do docente das disciplinas de administração de enfermagem hospitalar deve possibilitar, ao aprendiz, a aquisição dos saberes necessários ao desenvolvimento do processo administrar. No que se refere à nossa disciplina de Administração de Enfermagem Hospitalar, os docentes, sujeitos desta pesquisa, realizam a tutoria dos alunos, no estágio curricular, objetivando principalmente a aquisição de saberes relacionados à organização da assistência, referida em nosso meio como “coordenação da assistência”.

No que se refere ao planejamento da disciplina, a grande quantidade de conteúdos trabalhados em sala de aula faz com que assuntos importantes para o desenvolvimento do estágio sejam tratados muito rapidamente, fato que dificulta a apreensão pelo aluno.

“No bloco teórico, eles recebem uma quantidade de informações imensa; são vários assuntos novos ao mesmo tempo, uma carga horária relativamente pequena para a quantidade de assuntos trabalhados e, infelizmente, assuntos muito importantes, como esse, por exemplo, que dá subsídio para a realização deste trabalho, são trabalhados de uma forma muito rápida, uma hora, duas horas, no máximo quatro horas para um assunto que se você for ver é um curso sozinho, não é verdade? Então, tem essa dificuldade. Aí, ele (aluno) chega no estágio, e realmente, ele tem que voltar muito para a teoria, além do que foi dado em sala de aula, ir além, porque senão não vai ter respaldo para desenvolver. Agora, por outro lado, se você estabelece a demanda, ele vai atrás. Eu acredito que isso vai melhorar com a questão da distribuição, dos diversos conteúdos ao longo da graduação. E, enquanto estratégia, a gente tem “n” formas de trabalhar, e eu acho que têm formas de trabalhar melhor para estar alcançando um resultado, de forma menos angustiante, um processo menos angustiante para o aluno.” (Philoméle - SD 7)

Outro aspecto próprio da racionalidade técnica é a distância ou dicotomia entre a teoria e a prática, como podemos verificar nas seguintes frases das professoras:

“O real é muito forte, eu acho que tem que trabalhar tudo isso, os conteúdos, quanto mais melhor, para ele saber, estar em contato, mas a prática dos enfermeiros e o que eles vêem é muito forte. Então, eu acho que fica um pouco confuso para eles (alunos), porque o enfermeiro também está confuso. A maioria dos enfermeiros, na nossa realidade, não tem contato com essas teorias, não podem discutir algumas coisas com os alunos porque não tiveram, então eles ficam um pouco desfocados sobre o que faz. É confuso. Os enfermeiros, às vezes, vêm falar que ‘eles não sabem aquilo.’. Eu conversava muito com a Tatiane, da unidade 3, ela falava: eu gostaria de poder largar o que estou fazendo aqui e poder acompanhar essas discussões, queria tanto estar junto, porque isso é uma coisa... (Bías- SD 7)

“A justificativa é assim: “a gente não consegue fazer um elo da teoria com a prática” (Bías- SD2)

“É utopia” (Philoméle – SD2)

“A prática é uma outra realidade, não é nada daquilo que foi passado em sala de aula, a gente não consegue fazer esse paralelo” (Bías- SD2)

“Mas veja, essa é uma atitude muito defensiva. É muito difícil, está certo, o diferencial dos profissionais é aquele que consegue enxergar” (Níkias -SD 2)

O planejamento da disciplina confirma as características do modelo tecnicista, em que, primeiro, é trabalhado o conteúdo (na sala de aula) e, depois disso, o aluno realiza o estágio supervisionado para aplicar o conhecimento adquirido.

Dessa forma, o significado do conteúdo desenvolvido na primeira etapa do processo de ensino e aprendizagem (na sala de aula) é colocado em evidência, quando o aluno vive a realidade em campo de estágio. Ao perceber que o exercício profissional do enfermeiro e de sua equipe não é congruente com o que viu no bloco teórico, esse discente entra em conflito, questionando como direcionar as suas ações. No cenário vivenciado por ele, o conteúdo, muitas vezes, não tem significado, o que dificulta a sua aprendizagem.

A dificuldade apresentada pelo aluno, da aplicação da teoria trabalhada em sala de aula em situações emergidas em campo de estágio, pode “guardar estreita relação com a dificuldade do corpo docente em operacionalizar de modo satisfatório a proposta de ensino” (Chirelli, 2002, p. 141).

Tal modelo de ensino leva o aluno ao desinteresse e desmotivação, o que favorece a adaptação ao que está instalado no contexto de trabalho. Essas características do ensino voltadas à racionalidade técnica, em que conteúdos são fragmentados em disciplinas, desconectados da realidade, propiciam ao aluno uma visão distorcida da mesma, o que, segundo Chirelli (2002, p. 142), leva à alienação acerca da responsabilidade profissional.

A lei do exercício profissional estabelece que ao enfermeiro cabe o cuidado, especialmente, dos pacientes de maior complexidade. Logo, no desenvolvimento de suas atribuições, o enfermeiro deve direcionar a sua atenção prioritariamente a esse paciente, de maior gravidade.

Observamos nos fragmentos do discurso dos professores a não aplicação do conhecimento trabalhado em sala de aula nas ações do aluno, que termina de ouvir a passagem de plantão e encaminha-se para os quartos dos pacientes, seguindo a seqüência numérica dos mesmos, ou seja, não consideram as informações relatadas pela equipe de enfermagem do turno anterior de trabalho, para se dirigir, primeiro, àqueles pacientes de maior complexidade ou que apresentaram intercorrências.

“... eles só falam ‘a passagem de plantão é muito ruim, inadequada, não vale a pena pegar’, esse tipo de coisa. Ele não faz uma reflexão em cima disso, então, na verdade, está reproduzindo exatamente como o sistema está reproduzindo. Você vê a fala deles aqui ‘nós ainda não terminamos de passar a visita’, eles voltam em todos os quartos, em todos os pacientes, pegando as informações sobre eles. Então, a passagem de plantão não valeu para nada, enquanto informação para eles” (Níkias – SD 2).

“... é o tipo do auxiliar, que vai do A ao Z, e a gente fica fazendo a mesma coisa. Então aquela passagem de plantão para ele (aluno), o que realmente agregou de valor? Acredito que realmente fica difícil falar, se nem isso da passagem de plantão não serviu para ele identificar, que deveria visitar o paciente que teve intercorrências. Então, ele participa de corpo presente, fica difícil. Eu acredito que seja um aspecto que ele presencia ali na prática”. (Níkias - SD 2)

“Ele pegou o plantão e em vez de se direcionar para o paciente que estava com dificuldade respiratória, foi auxiliar um auxiliar a fazer um curativo...” (Philoméle - SD 2).

Notamos, nesses relatos, a não utilização da reflexão na ação, que é o ato de dar a pausa necessária para pensar sobre o que está levando a determinada opção de agir, o que poderia despertar novas idéias ou pistas para o direcionamento da ação.

Na frase seguinte, podemos observar que, ao se reportar à passagem de plantão, o aluno critica o modelo instalado, porém o reproduz a seguir.

“não vale a pena pegar o plantão”; “é muito superficial...” (Níkias – SD 2).

“... E eles não captam assim, o porque da passagem de plantão, o que ficou disso foi muito pouco....” (Bías – SD 2)

“Eu percebi que eles fazem as coisas e não sabem porque fazem as coisas.” (Níkias – SD 2)

Essa forma de passar as informações acontecidas em um turno de trabalho oferece pistas para identificar o que deve ser visto primeiro. Se não houver esse trabalho, o aluno critica a forma de passar o plantão, porém pode, a seguir, reproduzir esse sistema instalado. Ao passar o plantão para o próximo turno, é necessário que o aluno aprenda a detalhar as informações daqueles pacientes de maior complexidade, o que não acontece no modelo adotado na unidade. Tal assertiva é verificada na seguinte fala:

“... porque a gente tem que ter o mesmo raciocínio lógico, se eu estou priorizando os mais complexos, qual é a prioridade numa passagem de plantão, eu também focar de uma maneira mais detalhada possível os pacientes de maior complexidade, então a gente tem um modelo que não tem uma congruência, porque na verdade nós estamos tratando de informações, seja na passagem de plantão, na anotação, na realização da evolução...” (Philoméle - SD 2).

Inerente a essa questão, Chirelli (2202, p.143), nos explica: se os professores não tiverem claros “os processos a serem adotados na formação dos alunos na direção de uma concepção crítica da educação, fazer atividades em cenários de aprendizagem, pode ser considerado como garantia que o aluno está aprendendo”;

nessas condições pode ocorrer a simples repetição de tarefas, sem elaboração crítica, o que possivelmente não leva a uma intervenção consciente e transformadora.

Um fator que influencia de forma negativa na aprendizagem é que o aluno vê o enfermeiro da unidade não utilizar critérios coerentes, por exemplo, com o grau de complexidade do paciente, para realizar o planejamento de suas atividades, não utilizando as informações da passagem de plantão para priorizar as suas ações. O enfermeiro, ao passar a sua visita aos pacientes, também, via de regra, segue a seqüência numérica dos quartos.

O próprio termo “passagem de visita” não tem um significado na atribuição do enfermeiro, como podemos notar na indagação de um dos professores:

“A gente fala passagem de visita, mas está visitando quem?” (Bías - SD 2).

A utilização dessa designação para indicar alguma atribuição do enfermeiro é realmente vaga, pois não se refere especificamente a nenhuma ação que deve ser implementada; reiteramos, aqui, a maneira acrítica que o enfermeiro e também o docente tem desenvolvido o seu trabalho.

Ao abordar o paciente, o aluno também reproduz as ações do enfermeiro da unidade, uma vez que não emprega um sistema para fazer a análise do seu quadro clínico, como podemos observar na seguinte fala:

“... o que a Bías fala aqui ‘quando vão passar visita, eles não têm esse raciocínio lógico’. Acredito que eles (os alunos) não tenham um sistema para fazer uma análise do paciente quando estão passando a visita, perguntam se dormiu bem, se está bem, se não está bem, se tem dor ou se não tem dor.” (Níkias - SD 2).

Embora seja trabalhado o conteúdo em sala de aula, ao chegar no estágio, o aluno apresenta dificuldade em estabelecer prioridades, como podemos notar nos seguintes relatos:

“... por todos esses anos (...) eles têm uma dificuldade de enxergar o que é primordial, o que é prioridade, qual deve ser a ação mais imediata do enfermeiro...” (Philoméle - SD 2)

“... ele não tem a clareza: ‘porque eu vou entrar no quarto do paciente, com qual objetivo, em qual quarto eu tenho que entrar, ou qual paciente eu devo ver primeiro?’ Eles não sabem priorizar... quais ações eles devem realmente executar primeiro, que cabem a eles enquanto enfermeiros.” (Philoméle - SD 2)

“Eu percebo que a dificuldade do aluno em priorizar é a seguinte, nos estágios anteriores é de um para um, agora é de um para 20, por exemplo: um aluno para vinte pacientes...” (Níkias - SD 2)

Aqui, destacamos como os professores têm colaborado com a aprendizagem dos seus alunos:

“... às vezes a gente olha para o aluno e quer que ele tenha a mesma maturidade, o mesmo pensamento que você adquiriu durante todos os momentos de sua experiência. Então, é um processo lento, contínuo, gradativo e que nós somos mediadores, na hora que você estava falando, veio muito claro para mim, porque às vezes eu tento me colocar no lugar do aluno, entende?” (Bías - SD 2)

Outra questão que identificamos nos relatos dos docentes é a não aplicação do conhecimento na ação do aluno, no que diz respeito à sua interação com a equipe de enfermagem e ao direcionamento do cuidado a ser implementado, junto a essa equipe. Tal aspecto se relaciona com o exercício de liderança, uma atribuição fundamental no exercício profissional do enfermeiro que, nesse estágio, deve ser exercitado, como mostra a frase seguinte:

“... ele não consegue pegar aquilo que ele identifica na visita, todas aquelas informações, pegar tudo aquilo e transformar em intervenção de enfermagem (...) eu acredito que tem um grande nó aí. Mas tem uma outra coisa, ele passa a visita, pergunta, examina o paciente, mas aquelas informações ficam com ele, ele não as direcionam, ficam totalmente desconexas....” (Níkias – SD 2)

Novamente, é feita a correlação do comportamento do aluno com o exercício profissional do enfermeiro da unidade, explicitando a distância que ele mantém de sua equipe de técnicos e auxiliares, não constituindo em uma atitude condizente com o que o aluno aprendeu em sala de aula; por outro lado, é a referência que ele tem na unidade de estágio:

“O enfermeiro passando a visita e a sua equipe, então fica um auxiliar de enfermagem que não faz esse elo, esse linking com o enfermeiro, de forma que o enfermeiro possa passar visita e fazer o direcionamento do plantão para a sua equipe de enfermagem. Está totalmente desconexa, o auxiliar de enfermagem vai ao paciente e cumpre a prescrição médica; na hora que o enfermeiro passa a visita ao paciente, ele pega as informações que ficam com ele. Parece que ele não tem nada a ver com a equipe de enfermagem, com a ação de enfermagem, ele não troca a informação. É o momento que serve, que ele pode e que deve fazer o direcionamento do plantão e ele não aproveita esse momento. Não sei se ele não aproveita, se não enxerga ou se não sabe fazer...” (Níkias - SD 2)

A distância que o enfermeiro da unidade mantém de sua equipe, não exercendo a liderança, é identificada em outro relato, que diz respeito a uma aula sobre parada cardio-respiratória desenvolvida pela professora com os auxiliares de enfermagem da unidade:

“... foi tranqüilo de uma maneira geral, mas teve casos de auxiliares que não quiseram assistir e o enfermeiro não se posicionou para falar ‘não, vai sim, é importante.’ Então ele mesmo, o enfermeiro da unidade quem pediu e depois se colocou de uma forma distante daquilo que estava acontecendo, e o aluno percebe...” (Philoméle - SD 5)

E outro aspecto inerente à questão do ensino e aprendizagem sobre a liderança de equipes é o fato de o professor pouco interagir com os auxiliares e técnicos, portanto não é referência para o aluno em “como liderar uma equipe de trabalho”.

Dessa forma, realmente, fica bastante confuso para o aluno aprender a transformar as diversas informações obtidas na passagem de plantão, na coleta de dados junto ao paciente, equipe, entre outros, em uma ação de enfermagem, interagindo e direcionando o cuidado a ser implementado.

O conflito estabelecido aqui deve-se ao fato de o aluno aprender que o enfermeiro desenvolve os seus processos de trabalho, cuidar e gerenciar, utilizando diversas informações e também possibilitando que outros profissionais da equipe de saúde se informem com ele. O exercício profissional do enfermeiro, na área hospitalar, coloca-o no centro de uma equipe de saúde, na qual, para atuar com eficácia, o intercâmbio e o gerenciamento de informação são imprescindíveis. Contudo, na prática, o discente, se depara com um comportamento oposto.

Consoante Rodrigues & Fernandes (1996), é preciso que os profissionais da enfermagem atentem para os aspectos comunicacionais no relacionamento interdisciplinar, em prol da harmonia entre equipe e da qualidade do cuidado. O verdadeiro trabalho em equipe requer a compreensão e valorização do papel desempenhado por cada um, assim como dos meios utilizados (Rodrigues & Fernandes, 1996).

Gaidzinki et al. (1998) ressaltam que a organização da assistência pode ser realizada somente pelo enfermeiro, visto que esse profissional, inclusive, pode transformá-la durante o seu processo de trabalho. Esse entendimento fundamenta a apreensão dos professores desse estudo quanto ao fato de os alunos reproduzirem o que ele experiência na prática: o trabalho do enfermeiro centrado na tarefa; o cumprimento das designações médicas de forma acrítica, relegando a um plano secundário a especificidade do seu próprio objeto de trabalho.

Estudos realizados evidenciam a prática do enfermeiro voltada ao cumprimento de tarefas relativamente simples e, muitas vezes, não-próprias desse profissional, gerando insatisfações e um menor tempo para se dedicarem ao paciente (Trevizan et al., 1980).

Esse modelo favorece a reprodução acrítica do processo de trabalho fracionado, presente na unidade de internação, que impossibilita uma visão global e não reivindica o questionamento, uma vez que o objetivo de cada trabalhador é o cumprimento da parte que lhe cabe, influência esta da concepção Taylorista, própria da tradição tecnicista.

A formação do aluno que cursa a 4ª série da Graduação em Enfermagem não está superando o modelo tecnicista presente no trabalho do enfermeiro do Hospital de Ensino, situação essa que vai ao encontro dos dizeres de Chirelli (2002, p.113):

“... não supera a contradição existente e revelada no mundo do trabalho em que os profissionais da Enfermagem vêm desenvolvendo sua prática no contexto hegemônico de produzir saúde, caracterizado pela interpretação do fenômeno saúde- doença, principalmente através de sua dimensão biológica, centrado no indivíduo como um conjunto de sistemas em busca de uma harmonia, em conformidade com uma prática fragmentada e centrada no

ato médico, tendo o enfermeiro e a Enfermagem como auxiliares deste fazer, assim como os demais profissionais que compõem a prática em saúde”.

A influência da racionalidade técnica é também notada quanto à preocupação das professoras da disciplina em cumprir rigorosamente os objetivos traçados, como observamos nos seguintes fragmentos dos discursos das docentes:

“... Enfim, pensei muitas coisas, menos que não era objetivo desse estágio, depois pensei também: não é isso que a gente quer? Que as coisas não sejam tão quadradinhas, tão organizadas: tem que ser assim, assim e assim. Então eu achei que estava resistente por não querer fugir do programa, e fugiu, e eu fiquei incomodada.” (Bías – SD 5)

“... não vejo problema nenhum, na hora, eu também fiquei resistente porque não faz parte dos objetivos do estágio, eu fiz essa reflexão na hora, e depois pensando, com mais atenção sobre esse assunto eu cheguei à conclusão que não fugiu do objetivo do estágio do aluno, ele fez um trabalho a mais do que tinha que estar fazendo, e foi muito interessante...” (Philoméle – SD 5)

“... Nessa situação, eu acredito que a gente tem que refletir é sobre o que fazer numa situação dessas, que fugiu dos objetivos do estágio que eu estava acostumada. Depois, até achei que não deveria, fui falar com a Philoméle, fiquei com um sentido de culpa: ‘agora a gente vai fazer isso, e os demais? Só faz em um setor, e os outros?’ A gente tem que refletir sobre isso, e se surgir de novo?” (Bías – SD 5)

Observamos também nos relatos dos docentes características do ensino pautado no tecnicismo quando discutem acerca da participação do aluno nas discussões efetivadas durante o período de estágio. No cronograma do estágio, são determinados alguns dias para cada assunto que o aluno deve observar na prática para discutir com o professor, o que não pressupõe que deva ser seguida a seqüência de conteúdos abordados em sala de aula. No entanto percebemos, no fragmento do diálogo da professora com os seus alunos, o seguimento de uma seqüência de itens a serem discutidos:

“Bías: Mais alguma coisa? (silêncio)

A gente pode passar para a questão dos recursos humanos? A gente tem que discutir em relação aos recursos humanos, o que vocês viram na

unidade? A gente pode começar pela classificação dos pacientes, para