Homework in the Education Act and the Norwegian curriculum

Günümüzde küreselleşmeye koşut olarak dünyada ve Türkiye’de yaşanan değişimin üniversitelere etkisi, üniversitelerin rolünü artırmış ve üniversitelerde farklı politika ve eğilimler görülmeye başlamıştır. Bu nedenle Türkiye’de son yıllarda yükseköğretimi şekillendiren faktörleri ve öne çıkan konuları gözler önüne sergilemek ve yakın gelecek için bakış açıları sunmak oldukça önemli bir hal almaktadır.

2.2.2.1 Yükseköğretimde Küreselleşme

Üniversitenin bugünü ve geleceği hakkında farklı ve birbiriyle çelişen görüşler söz konusu olmakla birlikte; hiç kimse, küreselleşme eğilimleri, bilgi temelli ekonominin ihtiyaçları ve yeni iletişim teknolojileri doğrultusunda, üniversitenin önümüzdeki yıllarda bugünkü yapısı ve süreçleriyle aynı kalacağını iddia etmemektedir.

Küreselleşmenin etkisiyle yükseköğretim literatürüne çeşitlilik, bilimsel ve akademik özgürlük, kurumsal özerklik ve hesap verebilirlik, kurumsal değerlendirme ve bilimsel rekabet, mali esneklik ve kalite güvencesi gibi kavramlar girerek, 21. Yüzyıl Türkiye’sinin hedeflerini ve küreselleşen dünya dinamiklerini dikkate alan yeni bir üniversite modeli de gelişmeye başlamıştır. Gerek Türk yükseköğretim sisteminin uluslararası rekabet edebilirliğini artırmak, gerekse toplumun ve ekonominin taleplerini daha iyi karşılamak için yükseköğretimin kalitesinin geliştirilmesi gerektiği yönünde genel bir beklenti bulunmakta ve bu yönde politikalar geliştirilmektedir.

Ayrıca küreselleşme ve yeni bilişim teknolojilerinin sağladığı imkânlarla yeni eğitim biçimleri ortaya çıkmış, yükseköğretimde sunulan hizmet biçimleri çeşitlenmiş, uzaktan öğrenme ve e-öğrenme gibi daha esnek modeller ortaya çıkmıştır. Örneğin, son yıllarda gelişen Kitlesel Açık Online Dersler (MOOCs) sayesinde dünyanın her tarafından binlerce kişinin aynı dersi online alabilmesi mümkün hale gelmiştir (YÖK, 2014, s. 30) Ancak, yeni teknolojilerin yükseköğretimi kökünden değiştireceği, fırsat eşitliği ve esnekliği sağlama açısından olumlu yansımaları olacağını iddia eden iyimser tahminlerin yanı sıra, yeni teknolojilerin yükseköğretimde köklü bir değişimden ziyade evrimsel bir değişime neden olacağını savunanlar da vardır (Observatory on Borderless Higher Education, 2013). Buna benzer olarak, yükseköğretimde kitleselleşme ve yayılma, öğrenmeyi ucuza mal ettiği ve yüksek kalitede eğitim imkanları sunduğu için on-line öğrenmenin oldukça artmasına neden olarak Christensen ve Eyring (2011)’nin tanımıyla inovasyonda bir bozulma (disruptive innovation) meydana gelmektedir. Christensen ve Eyring (2011)’e göre, on- line öğrenmenin aşırı yayılması öğrenmenin doğasında bozulma meydana getirmekte ve pedagojik taraflarıyla uyuşmadığı için olumsuz etkiler yaratabilmektedir.

Günümüzde ise küreselleşmeye koşut olarak Dünyada ve Türkiye’de yaşanan değişimin üniversitelere etkisi üniversitelerin piyasalaşması, ticarileşmesi biçiminde olmuştur (Arap, 2010, s. 20). Üniversitelerin piyasa ile yakından ilişki kurmasının bir zorunluluk olarak görüldüğü bir çevrede üniversitelerin kendilerini nasıl satmaya çalıştıkları üzerine yapılan çalışmalar önem kazanmaktadır.

Tüm bu uygulama ve süreçlere rağmen küreselleşmenin Türkiye’deki en büyük yansıması hiç şüphesiz uluslararasılaşma boyutları ile daha iyi anlaşılacaktır. 2014 yılında YÖK tarafından bir yol haritası olarak hazırlanan raporun adı (Büyüme, kalite, uluslararasılaşma: Türkiye yükseköğretimi için bir yol haritası) bile Türk Yükseköğretiminin uluslararasılaşmaya ne kadar önem verdiğini göstermektedir. Bu sebeple aşağıda Türk

yükseköğretimini oldukça şekillendiren uluslararasılaşmanın boyutları ayrıntılı olarak ele alınacaktır.

2.2.2.2 Yükseköğretimde Uluslararasılaşma

Türkiye’de uluslararasılaşma süreci Avrupa Birliği uygulama ve politikalarından oldukça etkilenmektedir. Bologna Süreci ve Lizbon stratejileri Türk Yükseköğretimini şekillendiren en önemli etkenler arasında bulunmaktadır. Bologna Sürecine Türkiye, 2001 Prag Toplantısı ile katılmış̧, ardından Bologna ilkelerini tam olarak benimsemiş̧ ve uygulamalara başlamıştır. İlkelerin Türkiye yükseköğretim sistemi içerisinde kabul edilmesi ve sürecin başlatılması çok hızlı olmuştur. Ocak 2002 tarihinde T. C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı’na bağlı Ulusal Ajans kurulmuştur. YÖK ve üniversite yönetimleri uygulamalara başlamak için harekete geçmiş; üniversitelerde AB koordinatörlükleri, AB programları birimleri ve ERASMUS merkezleri oluşturulmuştur (Korkut ve Mızıkacı, 2008).

Türkiye’de Ulusal Ajans’ın kurulmasıyla birlikte Erasmus programı 2003- 2004 döneminde pilot olarak başlatılmış, 2004 yılından itibaren ise bu programların resmi olarak üyesi olmuştur (Boyacı, 2011). Ülgür’ün (2011) “Erasmus Hareketlilik Faaliyeti Genel Değerlendirme” konulu çalışmasında 2009-2010 öğretim yılında ülkelere göre öğrenci hareketliliği sayıları incelendiğinde; Türkiye 32 ülke arasında yedinci sırada bulunmaktadır. Çalışmada ilk yedi ülke şu şekilde gösterilmektedir. İspanya 31.158, Almanya 28.854, Fransa 28.123, İtalya 19.534, Polonya 14.021, İngiltere 11.723 ve Türkiye 8.759’dur (Özdem, 2013). 2013 yılında ise Avrupa Yükseköğretim Alanında yeni AKTS etiketlerinin % 60’ı, yeni diploma etiketlerinin ise % 32’si Türk üniversitelerince alınmış, 2004’ten beri devam eden Bologna Uzmanları Ulusal Takımı Projesi 2013 sonunda başarıyla tamamlanmış olup, Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi ile ilgili çalışmalar ise istikrarlı bir şekilde devam etmektedir (YÖK, 2014, s. 166).

Türk yükseköğretiminin uluslararasılaşması, başta uzun ve kısa dönemli uluslararası öğrenci ve öğretim elemanı hareketliliği olmak üzere çeşitli biçimlerde gerçekleşmektedir. Buna, yurtdışına lisansüstü öğrenim için burslu öğrenci göndermek; Türkiye yükseköğretim alanının Bologna Süreciyle uyumlulaştırılması; Türkiye’nin yurt dışında üniversite açması ve diğer ülkelerle Türkiye sınırları içerisinde ortak üniversiteler kurması

gibi diğer biçimler de eklenebilir. Bütün bu uygulamalar zaman içinde Mevlana Değişim Programı gibi yeni unsurlar da eklenerek başarıyla devam etmektedir (YÖK, 2014, s. 151). Yukarıda işaret edilen uluslararasılaşma biçimlerinden belki de en öne çıkanı, Türkiye’deki uluslararası öğrencilerdir. Türkiye’de yükseköğrenim gören uluslararası öğrenci sayıları yıllar içinde önemli değişimler geçirmiştir. UNESCO İstatistik Enstitüsünün Yükseköğretimin Küresel Akışı adlı çalışmasında 51,487 öğrenci yurtdışında eğitim almaktadır. 38,590 yabancı uyruklu öğrenci ise Türkiye’de eğitim görmektedir (UNESCO İstatistik Enstitüsü, 2014).

Yükseköğretimde uluslararasılaşma sürecinin bir diğer önemli unsuru yükseköğretim sistemi içerisinde hareketliliği sağlayan öğretim elemanlarıdır. 2012 yılı itibariyle Türkiye yükseköğretim sistemi içerisinde yaklaşık 1.700 uluslararası öğretim elemanı bulunmakta iken, Yükseköğretim Kurulu’nun Nisan 2014 verilerine göre bu sayı 2.800’ü aşmıştır (YÖK, 2014, s. 156). Ayrıca Türkiye’de uluslararasılaşma süreci, diploma denkliği, AKTS uygulamaları, uluslararası açılan kampüsler, uluslararası ortak kampüs girişimleri, tüm üniversitelerin web-sitelerinde kolayca bulunabilecek Bologna koordinatörlükleri ve uygulamaları gibi uygulamalarda rahatlıkla görülmektedir.

Türkiye’deki tüm bu gelişmeler elbette bazı riskleri ve mücadeleleri de beraberinde getirmektedir. Küresel açıdan uluslararasılaşma, ‘yükseköğretimin ticarileşmesi, üniversitenin finans elde etmek için ürünlerini ve çıktılarını pazarlaması, kurumların misyon, vizyon ve her türlü kalite ve pazar yönelimli mekanizmalarla kendini pazarlaması, tüm kaynak akışının araştırma fonu getirebilecek yatırımlara verilmesi, parayla bir kaç ay içinde hiçbir yerin tanımadığı üniversite diplomalarını sağlayan işletmelerin artması, beyin göçünün artması’ (Knight, 2006a, s. 63) gibi riskleri de beraberinde getirmektedir.

2.2.3 Türk Yükseköğretiminin Yayılması ve Yayılmanın Dayandığı