Historisk virkelighet og folkelig tradisjon

Antes de se proceder à análise dos resultados nas dimensões que compõem o SCCI é importante observar que, neste instrumento, valores elevados estão associados a pessimismo, desesperança, dependência dos outros, autopercepções de fraquezas e limitações, reduzido conhecimento de oportunidades vocacionais, indecisão, instabilidade, necessidade de apoio; ao invés, resultados reduzidos indiciam optimismo em relação ao futuro, empreendimento, autocontrolo, autonomia, atitude vocacional de responsividade, conhecimento da estrutura de oportunidades, realização de escolhas e investimentos.

De uma forma geral, então, assiste-se a um decréscimo das médias no SCCI, quer nos EF@sqoop quer no C4LS, se bem que neste se verifique um aumento muito ligeiro nas dimensões “convicções pessoais” e “competências interpessoais”. As variações mais expressivas138 ocorrem, todavia, nas dimensões “convicções pessoais” e “exploração”, nos cursos EFA, e “confiança” e “exploração”, no C4LS. Poderia dizer-se, portanto, que, em termos do desenvolvimento vocacional, a principal mudança, nos EF@sqoop, se dá ao nível da exploração (com uma variação próxima das quatro décimas) e, no C4LS, da confiança (na ordem das quatro décimas e meia). Será a “crueza” dos indicadores suportada pelas diferentes características das intervenções? Será que a característica principal dos cursos EFA é mesmo a promoção da exploração vocacional- profissional e do conhecimento da estrutura de oportunidades? De facto, ela é intencionalmente promovida através da realização de projectos pessoais (escolar e

profissionalmente) qualificantes (as PAPIS, na UniNorte), de enquadramentos (ou mini- estágios) em contextos reais de trabalho (vd. Capítulos 2 e 6). Já o processo de RVCC parece contribuir de forma considerável para a promoção da confiança dos aprendentes em relação ao futuro vocacional. Esta mudança dever-se-á à característica essencial e intrinsecamente autonomizante desta oferta EFA? Ou até ao facto de o RVCC ser compatível com o exercício de uma actividade profissional e mesmo com a possibilidade de os aprendentes conseguirem um emprego no decurso do processo (vd. CIDEC, 2004)?

Nos EF@sqoop, globalmente, os resultados são mais baixos139 do que no C4LS, tanto na primeira como na segunda administração. Para além disso, e também na generalidade, as mudanças são mais acentuadas naqueles. Qual(is) a(s) razão(ões) para que tal aconteça? Poderá dever-se à maior intensidade da intervenção? Ao facto de neles ser mais evidente, para os aprendentes, a priorização dos processos psicológicos (conforme se verá no capítulo seguinte)? Mas por que razão, à partida, os resultados são mais baixos nos cursos, sabendo, para mais, que para esses são seleccionados, essencialmente, os aprendentes que revelam necessidade de formação para validarem todas as competências do plano curricular. Não será, porém, influente o facto de muitos dos aprendentes dos cursos B3 e NII já terem realizado, com sucesso, um curso B2 e NI?

Relativamente aos EF@sqoop, única intervenção na qual se realizaram três administrações, pode observar-se, contudo, que, em todas as dimensões do SCCI, sem excepção, se verifica um aumento entre a segunda e a terceira administração. A que se

deverá este aumento? Poderá constituir um efeito da formação? E, neste caso, será que, como nessa fábula de Mia Couto, é a “boa intenção” que acaba por vitimar aqueles que se tenta “salvar”?140 Ou representará um efeito associado ao tamanho mais reduzido da amostra? Ou até à “habituação” ao instrumento de avaliação?141 Parece, no entanto, lícito concluir que os resultados indiciam o desenvolvimento vocacional dos aprendentes.

Já no que respeita às subescalas da SPCS, observa-se um efeito contrário nas duas ofertas, isto porque se, nos EF@sqoop, se assiste, por um lado, a um decréscimo na “competência e interesse políticos” e na “alienação pessoal” e, por outro, a um aumento na “desconfiança na responsividade do sistema”, no C4LS, o decréscimo acontece precisamente nesta última dimensão, invertendo-se a tendência em ambas as restantes dimensões. Em relação ao SCCI, as variações na SPCS são mais expressivas (e, por isso, sempre superiores a duas décimas), à excepção apenas da dimensão “alienação pessoal”, no C4LS, cujo aumento é de apenas duas milésimas.

Nos EF@sqoop regista-se, então, uma redução da “competência e interesse políticos”, bem como da “alienação pessoal”, tanto no primeiro como no segundo trimestre. E, de

140 _{Valerá certamente a pena reproduzir as palavras do autor: “um macaco passeava-se à beira de um rio,}

quando viu um peixe dentro de água. Como não conhecia aquele animal, pensou que estava a afogar-se. Conseguiu apanhá-lo e ficou muito contente quando o viu aos pulos, preso nos seus dedos, achando que aqueles saltos eram sinais de uma grande alegria por ter sido salvo. Pouco depois, quando o peixe parou de se mexer e o macaco percebeu que estava morto, comentou — que pena eu não ter chegado mais cedo!” (Couto, 2000)

141 _{De facto, os resultados dos grupos de discussão focalizada (apresentados no capítulo subsequente) não}

facto, se a segunda é facilmente justificável, já que os cursos constituem um processo de integração num grupo de pares, numa entidade, num sistema nacional de EFA, etc., já a primeira parece não o ser. Por que razões diminuem a competência e o interesse na política? Será devido à verificação do quanto não se “sabia” em termos da cidadania? Será que o maior conhecimento das coisas públicas conduz, também, ao aparente “desinteresse”? Parece corroborar esta suspeita o facto de, inicialmente, a formação tender a contribuir para o aumento significativo (cerca de seis décimas) da “desconfiança na responsividade do sistema”, ainda que, no segundo trimestre, os valores se aproximem claramente do inicialmente observado. Contrariamente, o primeiro trimestre do C4LS compreende uma diminuição de quase sete décimas nesta dimensão. Para além disso, o processo de RVCC parece contribuir para um aumento da “competência e interesse políticos”. Porque é que os cursos EFA e o RVCC produzem resultados significativamente distintos nesta dimensão, contribuindo aqueles para a sua diminuição e este para o seu aumento? Curiosamente, a “alienação pessoal” quase não sofre oscilação, dado este que parece confirmar o resultado dos grupos de discussão focalizada (vd. Capítulo 6), já que, de facto, a interacção grupal, o saber-viver juntos assumem um cariz mais manifesto nos cursos EFA.

Interessará, certamente, registar o aumento, nos EF@sqoop, em ambas as dimensões do QEP: “acção” e “reflexão”. Uma vez que, neste estudo, se operacionalizou a avaliação do desenvolvimento da cidadania (e, portanto, do controlo sociopolítico, do empoderamento psicológico) através do recurso à SPCS e ao QEP, pode dizer-se, com segurança, que as intervenções contribuíram para essa dimensão central do desenvolvimento humano? De facto, parece que não. No entanto, afigura-se relevante a consabida dificuldade de produzir mudanças a este nível (Itzhaky & York, 2000: 412),

na medida em que se pode verificar o facto de as pessoas estarem motivadas para participar no “seu” ambiente e não no sistema político em geral (Smith & Propst, 2001). Crê-se, contudo, que a participação, a tomada de decisões em grupo e, afinal, ambas as ofertas EFA, constituem processos de empoderamento (Perkins & Zimmerman, 1995). Essa parece ser, de resto, a grande conclusão do Relatório Nacional de avaliação dos cursos EFA (vd. Couceiro & Patrocínio, 2002).

Parece importante ter presente, e considerando para mais as conclusões emergentes da realização dos grupos de discussão focalizada, que “os efeitos da formação são, regra geral, incertos e, frequentemente, os […] mais importantes são os não previstos.” (Canário, 2000: 114)

Estudo longitudinal do impacto da educação e formação de adultos no desenvolvimento vocacional e da cidadania