Helsevesenets oppfølging når pasienten ønsker å dø hjemme

Acredito que todas as iniciativas, reformas, leis e instrumentos que propuseram opções para o ensino da Matemática no Brasil, independentemente de em qual ideologia ou regime político se arrimavam, traziam no seu âmago a intencionalidade de progresso e aper- feiçoamento. Não me parece lúcido crer que, em algum momento, deliberadamente, fossem

67 criadas medidas para retroceder dos patamares já alcançados. Por melhor que tenham sido as intenções, no entanto, o quadro da Educação nacional atualmente ainda é causa de profundas preocupações e superá-lo é um grande desafio não só para os mandatários e comunidades a-

cadêmicas, como também para todo o povo brasileiro.

O Brasil, na última década, logrou significativos progressos na área social e recen- temente experimentou intensivo crescimento econômico. Por pressões de instâncias interna- cionais (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento, Fundo Monetário Inter- nacional e outros), pelo crescente mercado de trabalho e pela necessidade de recobrar a dívida social, historicamente instalada no País, políticas governamentais, efetivamente, demonstram o propósito de mudanças em todos os níveis da Educação.

Com respeito ao ensino superior, verifica-se um significativo incremento no núme- ro de matrículas. O censo da Educação Superior do INEP-MEC informa que, em 2009, 5.954.021 de estudantes estavam matriculados, enquanto em 2001 esse número era de apenas 3.036.113. Entre as medidas que levaram a esse resultado posso assinalar os incentivos à ini- ciativa privada para a abertura de cursos e instituições que, segundo o censo citado, represen- tavam 89,4% do total.

Na esfera pública, alguns programas consolidaram-se como instrumento de acesso ao terceiro grau. O FIES - Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior criado pela Medida Provisória nº 1.827, de 27/05/1999, posteriormente convertida na Lei nº 10.260, de 12/07/2001, financia as anuidades de estudantes em instituições privadas com juros subsidiados, período de carência e longo prazo para quitação, tendo consolidado 616.743 contratos desde o início do programa, em 1999, até setembro de 2010, totalizando R$ 8,3 bilhões em financiamentos. Pela Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005, foi instituído o Pro- grama Universidade para Todos – PROUNI, que distribui bolsas integrais e parciais para possibi- litar o acesso de alunos de baixa renda, oriundos das escolas públicas, a escolas particulares e favoreceu, até o segundo semestre de 2010, 748.000 estudantes, sendo 70% com bolsas integrais. Para dotar as universidades federais de condições que permitissem ampliar o acesso, a permanên-

cia e a taxa de conclusão, o Governo Federal criou o REUNI - Programa de Apoio a Planos de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007. Foram criados universidades e institutos federais de Educação. No aspec- to da qualidade, o MEC ampliou as políticas de incentivo à pós-graduação para estimular a formação de mestres e doutores, além de criar diversos mecanismos de avaliação e acompa- nhamento permanente das instituições, por meio do SINAES – Sistema Nacional de Avalia- ção do Ensino Superior.

68 Não há como negar que são medidas de grande abrangência e de amplo alcance social, mas ante enorme atraso em que o ensino de terceiro grau se encontrava, os resultados estão muito longe do desejável. É desalentador constatar que apenas 14% dos jovens com idade entre 18 e 24 anos (faixa etária ideal) estão matriculados. Sob qualquer análise, este número é pífio. O Plano Nacional da Educação de 2001 estabelecia como meta para 2010 se atingir 30% desse universo; não se chegou nem à metade.

Tratando especificamente de Matemática, os resultados da última avaliação oficial disponível, Enade-2008, aponta dados que beiram a catástrofe. 41,5% (142) dos cursos pes- quisados obtiveram conceitos 1 e 2 no CPC – Conceito Preliminar de Curso em uma escala que vai até 5. Cursos com estes conceitos são considerados pelo MEC em situação crítica. Necessitam fazer um documento de compromisso discriminado as providências que tomarão para atingir padrões aceitáveis e subordinam-se à supervisão ministerial para a obtenção do seu recredenciamento. Na avaliação dos conhecimentos dos alunos, o ENADE – Exame Na- cional de Desempenho de Estudantes apontou uma situação ainda pior, configurada como uma tragédia, já que a nota média do conteúdo específico de Matemática foi 29,5 quando a nota máxima era 100.

Na Educação Básica, a ação de maior impacto em período recente foi a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que significou uma ruptura oficial com o processo de ensino tradicional. É clara a intenção de romper com os procedimentos anteriores (tradicio- nais) conforme anoto na justificativa que compõe o documento:

Na visão aqui assumida, os alunos constroem significados a partir de múlti- plas e complexas interações. Cada aluno é sujeito de seu processo de apren- dizagem, enquanto o professor é o mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento; o processo de aprendizagem compreende também a interação dos alunos entre si, essencial à socialização. Assim sendo, as ori- entações didáticas apresentadas enfocam fundamentalmente a intervenção do professor na criação de situações de aprendizagem coerentes com essa con- cepção. (BRASIL, 2000, p. 93).

O sistema escolar, notadamente os professores, estava despreparado para respon- der à nova missão que lhes foi expressa. Respondendo às demandas oriundas dessa notória carência, o Poder Público instaura políticas mediante as quais aloca recursos de alta monta para programas de melhoria da infraestrutura e da merenda escolar, aquisição de materiais pedagógicos e equipamentos, e busca a universalização da distribuição dos livros didáticos. Quanto ao segmento de pessoal, os governos (municipais, estaduais, distrital e federal), com- preendendo a dimensão da lacuna na qualificação dos profissionais, lança diversos programas de formação e especialização de professores.

69 Para atender o enorme contingente de trabalhadores do segmento, são feitos gran- des investimentos na criação e difusão dos cursos de formação em serviço e a distância. São ações ainda bastante contestadas por especialistas da área, porque, visando prioritariamente aos aspectos quantitativos, adotam procedimentos e metodologias bastante questionáveis. Posso exemplificar algumas dessas iniciativas por meio da UAB – Universidade Aberta do Brasil, a UFC Virtual, no Ceará, e o programa Rede Interativa Virtual de Educação – Rived, do Ministério da Educação. Apensaram-se novos instrumentos de avaliação oficial das condi- ções de ensino e aqueles em curso foram alargados, de modo que agora são aplicados exames nacionais em todos os níveis de escolaridade (ENADE, ENEM, SAEB, Prova Brasil).

Em se tratando de avaliações, o ENEM é tema de amplos e acirrados debates em diversas instâncias educacionais (universidades, representações estudantis e de professores). O exame, instituído como instrumento de avaliação e análise do Ensino Médio, afastando-se totalmente dos seus objetivos iniciais, progressivamente se torna o único processo de ingresso no ensino superior público. Sem me deter na série de problemas operacionais que o processo enfrenta, ocasionados principalmente pelo gigantismo do objetivo de atingir todas as univer- sidades federais, devo dizer que novamente os professores são postos em situações que não estavam preparados para enfrentar. Embora as universidades e as instâncias reguladoras ten- tassem negar, o exame vestibular sempre determinou o perfil do ensino médio. A preparação para os concursos já se iniciava na primeira série e todos os programas eram elaborados de maneira a cobrir tanto em conteúdo quanto na forma as questões que eram cobradas nesses exames. O ENEM alterou as duas coisas e, ao avaliar os alunos por meio de itens que medem habilidades e competências, deixa a comunidade docente em verdadeiro alvoroço em todo o País. Nos dois últimos anos, testemunha-se uma avalanche de cursos e publicações milagrosas que, sob títulos bastante sugestivos (Guia prático do novo Enem, Como se dar bem no novo Enem, A bíblia do Enem, Grande livro do Enem), acenam com a promessa milagrosa de quali- ficação instantânea dos professores e alunos para o novo sistema avaliativo. Pela grande expe- riência que adquiri após tantos anos militando em salas de aula do ensino médio, e por haver acompanhado fenômenos similares a cada mudança nas diretrizes dos vestibulares, não tenho dúvida em afirmar que em breve muitos professores estarão dando aulas de uma nova ciência, com grandes prejuízos para a formação dos estudantes, a Matemática do Enem.

Se nos itens acesso e quantidade os progressos podem ser quantificados positiva- mente, o mesmo não se verifica quando se trata da qualidade da educação ofertada. Apesar do otimismo manifesto no discurso oficial, novamente se tem a lamentar que os resultados obti-

70 dos até o momento não são de todo animadores. Os indicadores que podem ser retirados das principais avaliações do sistema mostram que um longo caminho ainda precisa ser percorrido. O PISA, programa de avaliação internacional do desempenho de estudantes na faixa etária de 15 anos, aplicado a cada três anos pela OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), que, em 2009, foi realizado por 470 mil alunos de 65 países, apontou a situação do Brasil nos últimos quatro exames, conforme a Tabela 2.

Tabela 2: Pontuação média obtida pelos alunos brasileiros no PISA PONTUAÇÃO MÉDIA OBTIDA

DISCIPLINA 2000 2003 2006 2009 Ciências 375 390 390 405 Leitura 396 403 393 412 Matemática 334 356 370 386 Média 368 396 334 375 Fonte: http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/cai+diferenca+entre+alunos+brasileiros+e+d e+paises+desenvolvidos/n1237852781819.html, adaptado.

Um olhar superficial sobre este quadro poderia levar à falsa ideia de que tudo está caminhando bem, pois há um crescimento constante das médias em todas as áreas. Esse racio- cínio é o articulado pelo INEP, órgão do MEC que coordena o exame no Brasil, como pode ser verificado, sob ufanista manchete, em sua página da internet em

http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/internacional/news10_02.htm

Brasil está entre os países que mais crescem no Pisa e cumpre meta doPDE

Na média nacional, o Brasil cresceu sobretudo em Matemática, onde passou de 334 pontos no ano 2000, para 386 pontos em 2009; em Ciências passou de 375 para 405 e em Leitura de 396 para 412. Desta forma atingiu a meta do Plano de Desenvolvimento da Educação de atingir a média 395 pontos nas três áreas.

A frieza eloquente dos números, no entanto, esconde uma realidade que não pode ser olvidada: no ranking dos 65 países que se submeteram ao teste o Brasil ficou em 53º lu- gar. Em Matemática a média na OCDE foi 496 pontos, enquanto a do Brasil foi de 386 pon- tos, nos deixando mais abaixo ainda, em 57º. Creio que seja insustentável para o País que o- cupa o 8º lugar em desenvolvimento econômico permanecer com índices tão desabonadores em Educação.

No relatório da pesquisa 2010 do PNDU – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento sobre o Índice de Desenvolvimento Humano – IDH, o Brasil ficou na 73ª posição entre 169 nações. Quando se concentra o foco apenas nas variáveis relativas à Educa- ção, despenca-se para o 93º lugar.

71 Se se tomar qualquer outro referencial, não se chegará a conclusões distintas. Al- guma ascensão é lograda, mas o panorama da educação brasileira é desalentador e é necessá- rio continuar perseguindo obstinadamente uma melhor qualidade.

Explicito, de várias formas, ao longo desse texto, a importância cada vez maior da Matemática, para o convívio social e para a dinâmica escolar, mas devo reiterar a ideia de que o seu ensino continua enfrentando sérios, e já históricos, problemas, tornando-se, na maioria das vezes, o vilão do processo de aprendizagem, sendo responsabilizado por grande parcela do insucesso escolar, levando-se em consideração os baixos resultados nos vários tipos de avaliações, como já exibi, e os altos índices de reprovação e repetência nessa matéria.

Os motivos que levam a esse quadro são diversos e não estão associados a sujeito único pois eles podem ser localizados nos mais diversos elementos componentes do sistema educacional. Entre eles posso reunir a falta de condições estruturais em muitas escolas, for- mação deficiente de professores, falta de interesse pelos alunos, professores desmotivados pelas condições salariais e pelo parco reconhecimento da profissão e currículos sem sintonia com o mundo atual dos estudantes.

No caso particular da Matemática, além das questões gerais suscitadas, acredito que uma das principais causas do insucesso reside nas opções metodológicas e nas escolhas didáticas adotadas pelos educadores no ensino de cada um dos seus tópicos. É desejável, por- tanto, que os professores sempre reflitam sobre as consequências de suas posições docentes com vistas a exercitar novas práticas que possam alterar a situação vigente. Sobre o tema, Barguil e Borges Neto (2008) se posicionam da seguinte maneira:

Acreditamos que muitos professores, inclusive em Matemática isso é ainda mais verdadeiro, desconhecem os motivos do fracasso dos seus alunos. Per- mitir que profissionais em exercício analisem, a partir da contribuição de novos valores epistemológicos e filosóficos, a sua prática, no sentido de ree- laborá-la, é colocar a atividade docente em destaque, valorizando-os e incen- tivando-os a modificarem-na.

Exemplifico situando a problemática no caso particular do ensino da Geometria na Educação Básica. Preliminarmente, saliento que, dentre todos os conteúdos da Matemática, este é um dos campos que favorece com maior intensidade o crescimento cognitivo dos a- prendizes, porque essa área permite, mais do que qualquer outra, o desenvolvimento do racio- cínio lógico-dedutivo. Para alcançar as soluções dos problemas, os alunos precisam desenvol- ver habilidades para medir, classificar, comparar, seriar, induzir, deduzir, demonstrar, que vão criando as competências para que os estudantes percebam a importância da adoção de proce- dimentos metodológicos na resolução de problemas. Além disso, existe uma motivação natu-

72 ral pelo tema, porque as figuras, diagramas e construções próprias dos tópicos estudados são os mesmos que o cercam, não são apenas abstrações, podem ser contemplados na sua vida, ampliando sua percepção espacial.

No dia a dia das escolas, porém, a disciplina Geometria, por muitas vezes rotulada de cansativa e difícil, é uma das que apresenta menores índices nos resultados das avaliações. Não acredito que o problema seja intrínseco da matéria, mas das abordagens pedagógicas ado- tadas.

Com amparo na minha grande vivência no magistério do Ensino Médio posso perceber que na elaboração dos cursos um comportamento quase que padrão é seguir, literal- mente, desde o início, o método axiomático, como Euclides o fez nos Elementos. Nesse for- mato, os resultados são apresentados de forma que nada dizem do processo por meio do qual foram encontrados. A descrição se faz de forma lógica, direta e objetiva, mesmo que o desen- volvimento da teoria tenha se dado ao longo de um grande espaço de tempo e por percursos tortuosos nem sempre imediatos. Nas primeiras atividades propostas aos alunos, já se espera que eles deduzam relações e provem teoremas, o que é bastante difícil para iniciantes, pois é muito improvável que no princípio de seus estudos eles tenham os insights que os levem às demonstrações solicitadas. Nas aulas e nos livros didáticos, geralmente são privilegiadas me- todologias prescritivas, onde se detalham todos os passos a serem seguidos para obter a solu- ção dos exercícios. Isso favorece a que os estudantes, ao contrário de desenvolver suas com- petências mediados pela descoberta, decorem as demonstrações e as etapas das construções. Sem dúvida, existe um grande prejuízo ao se adotar essa modalidade de ensino nessa perspec- tiva, porque se retiram do aluno a liberdade da imaginação e da experimentação e as possibi- lidades de criação e construção do próprio conhecimento. Embora a formalização rigorosa seja sempre um marco a ser atingido em Matemática, na minha avaliação, nos contatos inici- ais é preferível que os alunos usem sua intuição espacial, façam experimentações, conjeturem propriedades e relações para, posteriormente, já familiarizados com a matéria, enfrentarem os teoremas e as demonstrações completas.

Creio, porém, como muitos outros, que a aliança do poder das novas ferramentas de informação e comunicação com a capacidade de desenvolvimento cognitivo que a Geome- tria favorece pode oferecer um grande suporte à educação, particularmente ao ensino de Ma- temática. Ninguém mais discute que os computadores desempenharão papel definitivo na formação das gerações vindouras e, como tal, não se há de prescindir de todo o potencial que

73 situam à disposição. Nilson Machado (1999, p. 233), eminente professor e pesquisador de Matemática, assim se pronuncia sobre o assunto:

Não parece mais fazer qualquer sentido a discussão sobre a conveniência de se utilizar computadores nas escolas. Usar ou não usar já não é a questão. O computador está aí, cada vez mais presente fora da escola, insinuando-se como instrumento básico para muitas das tarefas escolares. A escola pode até fechar os olhos para ele, mas estará deixando de lado aspectos significa- tivos da realidade extra-escolar, da sociedade como um todo. O que é preciso discutir − e aí o debate encontra-se completamente aberto − é como incorpo- rá-lo ao processo educacional, distinguindo tarefas em que sua utilização é fundamental de outras em que sua contribuição é perfunctória.

Levando-se em conta que a importância do ensino e da aprendizagem de Matemá- tica é inquestionável, que os resultados obtidos no Brasil até o momento não são satisfatórios e que os aportes agregados pelas tecnologias podem mudar o atual espaço escolar, justifica-se o fato de que novas iniciativas e experiências sejam exercitadas, buscando outros caminhos e propostas opcionais para um desenvolvimento mais eficiente da Educação na área.