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Vygotsky, Piaget e Vergnaud expressam de maneira clara o que é formar conceitos e a importância de se fazer isso no ambiente escolar desde os anos iniciais. Embora não tenham como foco o ensino em Ciências Naturais, não se podem descartar as contribuições, uma vez que as teorias ora apresentadas tratam da construção de conhecimento e formação de conceitos de forma geral, as quais, por analogia, podem ser empregadas ao ensino e aprendizagem em Ciências Naturais.

Vygotsky (2010, p. 241) esclarece a função da escola no desenvolvimento infantil como “uma questão prática de imensa importância - talvez até primordial”. Pondera _{o assunto dizendo que a escola deveria iniciar a criança no “sistema de} conceitos”, entretanto, afirma que o desenvolvimento mental da criança, o ponto “de partida para o estudo do pensamento infantil, _{quase não tenha sido estudado”.}

Ao afirmar que a aprendizagem se dá num processo de colaboração entre professor-_{aluno, Vygotsky (2010, p. 244) destaca a fase “central do processo} educativo”:

A essa colaboração original entre a criança e o adulto – momento central do processo educativo paralelamente ao fato de que os conhecimentos são transmitidos à criança em um sistema – deve-se o amadurecimento precoce dos conceitos científicos e o fato de que o nível de desenvolvimento desses conceitos entra na zona das possibilidades imediatas em relação aos conceitos espontâneos, abrindo-lhes caminho e sendo uma espécie de propedêutica do seu desenvolvimento.

O autor salienta que a formação de conceitos não se dá pela assimilação da palavra vazia e que os conceitos das palavras são passíveis de evolução. Logo, é possível, por extensão, aplicar o mesmo princípio ao desenvolvimento dos conceitos.

Em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra representa uma generalização. Mas os significados das palavras evoluem. Quando uma palavra nova, ligada a um determinado significado, é apreendida pela criança, o seu desenvolvimento está apenas começando; no início ela é uma generalização do tipo mais elementar que, à medida que a criança se desenvolve, é substituída por generalizações de um tipo mais elevado, culminando o processo na formação dos verdadeiros conceitos (VYGOTSKY, 2010, p. 246, grifo nosso).

Por conseguinte, o professor não deve praticar o ensino direto de conceitos e palavras vazias. Isso implica numa ação docente que propicie à criança a construção do conhecimento, por meio de um processo entre o contato com situações que estimulam a elaboração do conceito ou reelaboração de forma progressiva até esse se tornar propriedade da criança, por assim dizer. Segundo Vygotsky (2010), a compreensão da palavra, por parte da criança, se desenvolve da noção vaga à aplicação propriamente dita, com ativa assimilação, como elo de um processo. E esclarece que _{“o processo de desenvolvimento dos conceitos não} termina, mas está apenas começando” (VYGOTSKY, 2010, p. 250, grifo nosso).

Vygotsky (2010), ao fazer ponderações sobre a obra de Piaget, menciona as investigações do teórico suíço sobre a criança em idade escolar:

Piaget demonstrou que o mais peculiar dos conceitos e do pensamento em geral nessa idade é a incapacidade da criança para conscientizar as relações que, não obstante, ela é capaz de utilizar de modo espontâneo, automático e plenamente correto quando isto não lhe exige tomada de consciência especial. [...] (VYGOTSKY, 2010, p. 272).

Em relação à tomada de consciência que favorece a formação de conceitos, tanto Piaget como Vygotsky fazem menção a esta necessidade, pois ambos tomam por base Claparède. Vygotsky (2010) relaciona a tomada de consciência à internalização do conceito e à apreensão de que ele faz parte de um sistema. Piaget vê na tomada de consciência a origem do processo de formação de conceitos (BECKER, 2010).

Piaget recorre às duas leis de Claparède para explicar como a criança toma consciência:

[...] A primeira delas é a lei da tomada de consciência, a qual mostra que a consciência da semelhança é posterior à tomada de consciência da diferença. [...] Surge a necessidade da outra lei: a lei da mudança de posição ou deslocamento (GASPARIN, 2011, p. 64).

Baseando-se em Claparède, Piaget (1997, p. 199) esclarece que a consciência das diferenças surge primeiro, antes da consciência das semelhanças. Explica que o conjunto dos “fatores de inadaptação é que, portanto, ocasionariam a tomada de consciência”, este fato se dá pela captação da diferença e necessidade de adaptação. Logo, a criança lança mão de novas maneiras de solucionar o problema, desenvolvendo novos conceitos.

Ao experimentar essas novas possibilidades, Becker (2010) explica que a criança passa da “ação à operação” no processo de tomada de consciência, recompondo no campo conceitual o que adquiriu no campo da ação.

No intuito de reafirmar essa ideia, Vergnaud (1990) menciona que o conceito não pode ser reduzido a sua definição e enfatiza a necessidade das situações problemas para que os conceitos se desenvolvam. Vergnaud (2004) enfatiza ainda, com base em seus estudos de Vygotsky e Piaget, que os processos de formação de conceitos têm raízes na infância, portanto, é necessário exercitar as operações intelectuais. O “conceito-em-ato e teorema-em-ato” permite a ação com “intencionalidade, o caráter gerador, o conhecimento do real a adaptabilidade” a várias situações (VERNAUD, 2004, p. 104).

Os três teóricos, utilizados como base teórica na pesquisa, convergem ao externar que a atividade com as crianças quanto mais cedo se inicia mais propicia a formação de conceitos.

Vergnaud (2004), ao se expressar sobre Piaget e Vygotsky, o faz em relação à orientação histórico-cultural da seguinte maneira:

[...] A importância concedida à perspectiva desenvolvimentista é comum a Piaget e a Vygotsky, mas Vygotsky é abertamente marxista e Piaget não o é, a despeito das relações profundas que se pode identificar entre as maneiras de pensar de Piaget e as do marxismo. Por causa disto Vygotsky encontra-se em melhor posição que Piaget para desenvolver em psicologia a orientação histórico-cultural (VERGNAUD, 2004, p. 98).

Segundo a orientação histórico-cultural, o “homem é produto da cultura”; seu pensamento é “o resultado de um longo processo histórico; a educação é um processo de transmissão e de apropriação da cultura” (VERGNAUD, 2004, p. 99).

Preservados os focos de pesquisa de cada teórico utilizado, tem-se que para Vygotsky a preocupação reside na construção do conhecimento que se dá na interação com os outros, tendo na Zona de Desenvolvimento Proximal o campo de

ação para o professor.

Em Piaget, o objeto de estudo é a gênese do pensamento infantil, como ele se dá e se desenvolve, tendo no processo de desestabilização do sistema interiorizado na criança o campo propício para a ação do professor.

Vergnaud avança na pesquisa de Piaget e Vygotsky com o objetivo único de tornar a ação escolar mais produtiva para formar crianças capazes de construir conhecimentos e formar conceitos. Destaca uma questão importante na organização das atividades, pois essa deve “repousar sobre a maneira que as crianças se apropriam das diversas relações” (VERGNAUD, 2004, p.103).

Não se pode colocar Piaget e Vygotsky em total oposição, a não ser quanto ao entendimento da linguagem. Sobre esta questão, assim se posiciona Vergnaud (2004, p. 99, grifo nosso):

[...] Piaget é [...] influenciado pelo evolucionismo; sua perspectiva interacionista e sua teoria da equilibração se situam totalmente nesta perspectiva. À primeira vista ele parece menos sensível à história, mas seus trabalhos estão cheios de exemplos tirados da epistemologia histórica, em relação à qual ele situa muitas vezes sua epistemologia genética. A maior diferença no fundo, é que Piaget privilegia a interação da criança com o mundo dos objetos físicos e toma como primeira referência a ação material sobre e com os objetos, enquanto Vygotsky privilegia a interação da criança com o outro e toma como referência a linguagem. [...] não é uma diferença insignificante, mas, ao mesmo tempo, vê-se bem que as duas abordagens são complementares e não contraditórias.

Vergnaud (2004, p. 100) expressa que Vygotsky “vê na criança pequena o reflexo da interação social e da influência da escola. Piaget vê na criança o jogo de operações de pensamento em situações [...] de pontos de vista possíveis”. Atualmente, a educação deveria considerar estas duas posições e propiciar oportunidades que levem à tomada de consciência e consequente formação de conceitos em Ciências.

2.5 A construção de conhecimentos e formação de conceitos na educação em