O professor, “vicário dos valores da classe média” e permanente mediador entre dois mundos, “encarnou e agudizou o ethos tradicional da pequena burguesia”: o individualismo e o objetivismo; o desdém pela política; a crença na neutralidade do Estado; a educação rigorosa e o pedagogismo; o uso do sistema de ensino como instrumento de ascensão social e, por último, a concepção do mesmo como alavanca de mudança e reformas sociais (LERENA, 1987, p. 455 e 466). Todo um compêndio, pois, de traços nos quais é difícil não reconhecer a figura do professor como “bode expiatório”. (GUERRERO SÉRON, 1999, p. 31)
Seguindo o raciocínio de Hypolito (1999) o Estado, apesar de ter admitido e assimilado a profissionalização docente, não rejeitou completamente o ideário da vocação e do sacerdócio e esse discurso reaparece sob outras formas, como, por exemplo, ao apresentar o magistério como profissão feminina ou como atividade adequada às “[...] habilidades femininas; como dedicação ao atendimento de grupos cultural, social ou economicamente desprivilegiados, ou como defesa de valores ideológicos do Estado, da Pátria e da Família (de que o Estado Novo e a Ditadura de 64 são exemplos)” (HYPÓLITO, 1999, p. 86).
Segundo Contreras (2002), nas últimas décadas, os professores vêm sofrendo um processo de progressiva precarização em seu trabalho docente, resultante da busca incessante da docência fundamentada na racionalização do ensino, o que incorre, indubitavelmente, na perda da autonomia no trabalho docente. O autor apresenta como principais problemas: a separação entre a concepção e a execução do processo educativo; a desqualificação (resultando numa insistente
requalificação); a perda de controle do próprio trabalho (desorientação ideológica); a rotinização do trabalho; o impedimento do exercício reflexivo; a facilidade do isolamento e estímulo ao individualismo, enfim, a perda do sentido da finalidade do trabalho docente e, portanto a perda total da autonomia professoral.
Segundo Enguita (1991, p. 46) a precarização do trabalho docente refere-se a “[...] um processo pelo qual um grupo de trabalhadores perde, mais ou menos sucessivamente, o controle de seu trabalho e a organização de sua atividade”. Essa perda de controle e de autonomia sobre o trabalho gera um processo de desqualificação do profissional. Nesse processo, o professor vai sendo progressivamente destituído de seu papel ímpar no processo educativo e passa a ser responsabilizado pelo desempenho dos alunos, da escola e, muitas vezes, até mesmo do sistema de ensino, camuflando os reais fatores do insucesso escolar. Professores têm sido colocados numa situação de exclusão social, juntamente com outros grupos, por isso, não é possível entender a profissionalização docente de forma homogênea, enquanto os sujeitos desse processo estão imersos em relações desiguais de raça, sexo e classe social.
O trabalho docente tem passado por profundas transformações sendo submetido a formas de controle que reduzem a sua autonomia pedagógica, como o processo de feminização, entrelaçado com os processos de profissionalização, desprofissionalização (perda da autoridade e da jurisdição exclusiva sobre uma área de atividade e de formação ou conhecimentos) e proletarização (perda de controle do professor de seu processo de trabalho).
Muitos pesquisadores, como Guerreiro Séron (1999), Hypólito (1999) e Marcelo Garcia (1995), têm destacado aspectos do trabalho docente que se apresentam como “condicionantes da desprofissionalização do magistério”, tais como: a composição social do grupo (feminização; baixa origem social e, assim, objetivos modestos; personalismo); a burocratização do trabalho, intensificação/proletarização, isolamento e individualismo, colonização e controle; a fragmentação do processo de trabalho pedagógico e as condições de trabalho, a carreira plana e a remuneração dos professores.
A burocratização do trabalho do professor gira em torno da divisão social do trabalho, separando os que concebem dos que executam, encaminhando para uma forma de controle da atividade docente. As decisões mais importantes da ação educativa estão a cargo de especialistas e do poder central, restando aos
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professores a aplicação das políticas previamente definidas. Dessa forma, a burocratização do trabalho facilmente se encaminha para uma forma de controle, também burocrático, da atividade educativa. A quantidade de tarefas complementares é supervalorizada, a quantidade é sempre evidência de qualidade. Enquanto nas profissões com forte estatuto o controle é profissional, feito pelos pares, nas profissões frágeis o controle é burocrático, realizado pelos poderes constituídos. A divisão entre quem decide e quem executa acaba por ser o principal efeito corrosivo da burocratização e pode ter efeito perverso para o processo de profissionalização do magistério (MARCELO GARCIA, 1995).
O conceito de intensificação tem sido explorado de forma significativa por Apple (1995) e diz respeito à sobrecarga crônica de trabalho, que acompanha os processos de racionalização ou de reforma do ensino. A intensificação está ligada ao aumento da carga horária de trabalho dos professores. A produtividade encarada de forma quantitativa torna-se uma pressão sobre os professores exigindo cada vez mais que seu tempo seja intensificado e compartimentado, e os professores são sempre sobrecarregados de atividades impostas. Para Apple (1989) a intensificação é “[...] uma das formas mais tangíveis de corrosão das condições de trabalho dos professores, uma vez que destrói sua sociabilidade, ao dificultar as reuniões e os encontros, e faz parte da dinâmica de desqualificação intelectual” (APPLE, 1989, p. 48). Daí resulta que a qualidade do trabalho docente se reduza e se dê mais valor ao “quanto” e ao “que” do que ao “como” se realiza o trabalho comprometendo a autonomia do professor, pois, o professor não mais tem tempo para qualquer atividade que provenha de sua livre iniciativa, ocupado que está com as que lhe são impostas.
A relação entre intensificação e proletarização do trabalho do professor é claramente perceptível. Quanto mais o controle do tempo e a intensificação de tarefas se produzem, mais se fragiliza a profissionalização do magistério levando-a à proletarização. Enguita (1991) afirma que “[...] a proletarização é o processo pelo qual um grupo de trabalhadores perde, mais ou menos sucessivamente, o controle de seu trabalho e a organização de sua atividade” (ENGUITA, 1991, p. 46). Nesse caso, a concepção de autonomia pode ser considerada como um processo de desqualificação do trabalho do professor. A autonomia tão necessária à profissionalização desaparece e se produz numa espécie de colonização.
Enguita (1991) introduzirá esta discussão com a advertência de que a docência estava ante uma ambigüidade entre o profissionalismo e a proletarização. O autor chamava a atenção para o fato de que a profissionalização não é sinônimo de capacitação, qualificação, conhecimento, formação, mas a expressão de uma posição social e ocupacional, da inserção em um tipo determinado de relações sociais de produção e de processo de trabalho. Sendo assim, descrevia um grupo profissional como uma categoria auto-regulada de pessoas que trabalham diretamente para o mercado numa situação de privilégio monopolista. Ressalta que, diferentemente de outras categorias de trabalhadores, os profissionais são plenamente autônomos em seu processo de trabalho, não tendo de submeterem-se à regulação alheia. Nesse sentido, Enguita (1991) empregava a expressão proletarização exatamente no sentido oposto ao que correntemente era dado à profissionalização.
Segundo Guerrero Serón (1999), a tese da proletarização de Lawn e Ozga (1988) assinala que “[...] o professorado, como conjunto de trabalhadores intelectuais do setor de serviços, está inserido no processo de proletarização que outrora os trabalhadores industriais experimentaram”. Esse processo “[...] debilita a autonomia do professor pela desqualificação, pela exclusão das funções conceituais do trabalho e pelo reforço do controle na gestão e na habilidade”. Enquanto manifestação da desqualificação no ensino o processo de racionalização do trabalho “[...] fortalece as tarefas organizacionais na escola e a supervisão do professorado, reforça as estruturas de carreira e dos níveis de promoção, como a coordenação pedagógica e a chefia de departamentos, introduz a figura do diretor como gerente e impulsiona os pacotes curriculares” (GUERRERO SERÓN, 1999, p. 45).
Assim, pois, o professorado está sofrendo um processo paulatino de desqualificação, conseqüência dos processos de racionalização do trabalho docente que o empurram, pouco a pouco, a sua inclusão na classe operária. Uma inclusão que, deve-se insistir, deriva mais da nova posição do professorado no processo de trabalho, e de sua relação com o objeto e o produto de seu trabalho, do que de questões meramente salariais. (GUERRERO SERÓN, 1999, p. 46)
Outro aspecto apresentado por Marcelo Garcia (1995) diz respeito ao individualismo/isolamento do professor. Isto pode ser observado pelas inúmeras tarefas individuais realizadas pelo professor e poucas atividades coletivas e praticamente pouco ou quase nenhum tempo para o convívio com os colegas,
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alunos e pais. O professor ainda que participe de reuniões, grupos e equipes de trabalho, reserva sua condição de estar só com seus alunos como uma possibilidade de exercer sua autonomia. A intensificação do trabalho contribui também para o isolamento e o individualismo, o professor tem muitas tarefas individuais e poucas coletivas, e isto também é reforçado pela sistemática de avaliação externa voltada para a ação individual. Essas ações conduzem a percepção de um professor solitário em que a autonomia significa um investimento individual.
Essa característica de isolamento e individualismo repercute na própria carreira docente. Para Marcelo Garcia (1995) a carreira do magistério é plana, isto é, a que oferece incentivos extrínsecos e, de forma geral, visto pela ótica individual (cursos feitos, trabalhos publicados e até recompensas pelo índice de aprovação dos alunos). As motivações intrínsecas dos professores não são consideradas. Pensamento que é compartilhado por Lortie (1975) que considera o ensino como uma ocupação relativamente sem carreira. A facilidade e o caráter de massa do acesso, o generalismo de seu desempenho e a imersão imediata ou ausência de um processo de aprendizagem e de assunção gradual de responsabilidades no posto de trabalho fazem com que a carreira docente seja plana, e mais difícil em seu início. No ensino, as escalas, degraus ou níveis pelos quais se transita ao longo da vida profissional, são menos e de menor significação que os encontrados em outras profissões. Em relação à remuneração, um professor iniciante possui a mesma responsabilidade que outro que esteja ao final de sua carreira e, por isso, tem um salário em que o único elemento diferencial é a antiguidade.
A feminização do magistério é um processo de longa duração e tem tido importância ímpar no processo de profissionalização, embora, também seja considerada como um dos condicionantes da desprofissionalização docente. É inegável que processos desqualificadores e desprofissionalizantes, dentre eles as políticas de rebaixamento salarial, andaram lado a lado com a feminização. A presença feminina na profissão docente, em especial na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, é um fenômeno quase universal. Na atualidade, a condição feminina no magistério ainda é extremamente desigual, apesar de as mulheres ocuparem a maioria dos cargos docentes algumas disciplinas ou áreas de conhecimento consideradas como mais “profissionais”, continuam reservadas ao domínio masculino. O número relativo de professores/homens nas posições mais altas da carreira docente e nos postos administrativos de mando é bem mais alto do
que o número de professoras/mulheres. Assim, as professoras/mulheres têm salários médios inferiores aos dos professores/homens, já que os salários são mais altos nos ciclos com maior presença de professores/homens.
No estudo dessa questão referente aos condicionantes da profissionalização do magistério destacamos dois aspectos importantes: muitos estudos enfocam a questão da feminização do magistério como, ao mesmo tempo, causa e sintoma da proletarização e a presença majoritária feminina no magistério da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Como nos propomos a analisar o processo de profissionalização do magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental consideramos oportuno aprofundar um pouco mais na questão da feminização do magistério. Será o magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental uma carreira feminina?
1.3. A profissionalização do magistério na educação infantil e anos