Os itens solicitados neste relatório são pertinentes e permitem uma visão abran- gente do contexto educacional das escolas. Porém, os relatórios das escolas não trazem um diagnóstico qualitativo eficiente, pois o SARESP, enquanto avaliação externa, ainda é questionado como instrumento de reflexão da ação pedagógica. Também seria interes- sante acrescentar análise dos pais e dos alunos sobre o resultado da avaliação. Não só o corpo docente e diretivo pensarem porque conseguiram tais resultados, mas também o que pensam os discentes e pais dos escolares avaliados.
O Relatório traz em si um incentivo aos professores para uma participação mais construtiva no processo de avaliação, supondo mudança de rumos de sua escola, a partir dos diagnósticos que possibilita. Notadamente existiu uma grande dificuldade em se relacionar os dados quantitativos aos qualitativos.
Algumas escolas afirmaram que há uma atenção especial em relação à avaliação e que ela é feita diariamente, por tudo que o aluno produz, pelas tentativas e pelo seu progresso, mesmo que seja mínimo. Colocaram ainda que é preciso avaliá-los num todo, não sendo possível classificá-los pelo número de respostas certas ou erradas. Através de respostas que se obtém nas avaliações cotidianas é que as escolas norteariam seu traba- lho. Afirmações como essas, muitas vezes, contradisseram com o baixo desempenho apresentado pelos alunos. Ficou clara a falta de compreensão do SARESP enquanto instrumento diagnóstico de processo e desencadeador de ações que visem a melhoria do rendimento escolar.
Pela leitura dos relatórios, constatou-se que um grande número de projetos foi re- alizado, mas seus objetivos e finalidades se perderam durante a realização, pois ainda
perdura uma ausência de interação e direcionamento entre eles. Em sua grande maioria foram ações isoladas, sem articulação.
Praticamente todas as escolas apontaram o processo de atribuição de aulas, as constantes faltas dos docentes, a remoção no meio do ano, o grande número de licenças- saúde concedidas como elementos geradores da alta rotatividade a que as mesmas esti- veram expostas nesse ano de 2000. Esses fatos teriam levado, conseqüentemente, a um trabalho segmentado, sem seqüência, e que prejudicou grandemente o trabalho pedagó- gico das unidades escolares.
Grande parte das escolas reconheceu a importância do professor-coordenador, mas admitiu que ele, muitas vezes, foi desviado das suas funções. Apesar de boa parte das escolas possuírem recursos didático-pedagógicos suficientes, de acordo com os re- latórios, eles não foram utilizados adequadamente pelos docentes. Constatou-se aí uma contradição, pois seis entre os quinze professores entrevistados afirmaram que a própria direção da escola é um entrave, não permitindo o uso destes materiais livremente pelos docentes e alunos.
Notou-se, através da leitura dos relatórios das escolas, que muitos projetos que as escolas desenvolveram durante o ano letivo não tinham continuidade de um ano para outro. Muitas ações foram pontuais e não estavam vinculadas aos objetivos propostos pelo Projeto Pedagógico da Escola.
Uma das maiores dificuldades e necessidades apontadas pelas escolas em seus relatórios, sem dúvida, se concentrou na habilidade do aluno desenvolver capacidades na leitura, interpretação e criação de textos. Porém, em nenhuma das doze escolas hou- ve projetos específicos para resgatar o aluno leitor. Outro item apontado para justificar o baixo rendimento ou rendimento insatisfatório de alguns alunos foi a preocupação com o cumprimento do conteúdo programático x lacunas de aprendizagem do aluno x reto- mada de conteúdo. De acordo com o sistema de progressão continuada o professor deve retomar os conteúdos na medida em que o alunado dele necessita para construir seu co- nhecimento. Entretanto, o professor viu-se obrigado a cumprir o conteúdo programático indicado para a série em que trabalhava, visto que a prova do SARESP é baseada na proposta pedagógica elaborada pela SEE/CENP. Além da progressão continuada e das classes de aceleração que teriam resultado num número excessivo de alunos não alfabe- tizados, sem poder inclusive ler as provas do SARESP adequadamente, as escolas ainda
colocaram outros itens para justificar o baixo desempenho dos alunos: alunos desinte- ressados pelo aprendizado e até mesmo pela prova em questão; pais que participam pouco do processo ensino-aprendizagem; número excessivo de alunos em sala de aula; indisciplina e violência.
A direção e os coordenadores das escolas avaliadas praticamente se eximiram dos resultados apresentados, responsabilizando professores, alunos e comunidade em geral.
Verificou-se, ao proceder a leitura dos relatórios de avaliação, que poucos deles trouxeram a análise proposta pelo Manual de Orientação para Elaboração do Relatório pela Escola de forma eficiente no tocante aos assuntos ali elencados como:
− Taxa de abandono x freqüência dos alunos (sabedores que somos do grande problema de evasão que ocorre no período noturno).
− Projeto pedagógico da escola (até onde o projeto foi feito e decidido pelo grupo da escola? Até onde é verdadeiramente utilizado e seguido, com clareza, objetividade e transparên- cia? Até onde é praticado pelos docentes?).
− Progressão continuada (seu conhecimento levaria a um com- prometimento com o ensino e asseguraria ao aluno um acom- panhamento contínuo por parte do professor. Até onde tem sido compreendido, colocado em prática de forma eficiente?). − Conteúdos desenvolvidos em sala de aula x planos de ensino.
(Na análise das questões com menor e/ou maior porcentagem de acertos, as equipes das Unidades Escolares colocaram al- gumas considerações, mas na análise de correlação quantida- de/qualidade isto não foi feito.)
Após a publicação dos resultados comparativos do SARESP 96/97 sobre o ren- dimento dos alunos e a influência da variável “cor da pele” nesse rendimento, notou-se, ainda que timidamente, mas de modo positivo, uma maior preocupação com a auto- estima dos alunos e sua relação com o desempenho escolar. Observou-se também uma preocupação com o uso de recursos pedagógicos, com uma biblioteca contendo um bom acervo e verdadeiramente utilizada e, por fim, com um laboratório de ciências e de in-
formática. Notadamente se apontou como determinante para a melhoria do rendimento dos alunos a capacitação dos docentes.
O projeto pedagógico construído coletivamente já é visto e admitido como ne- cessário para que as ações das escolas se realizem com sucesso. O estilo de gestão parti- cipativa, proposto pela própria SEE nos seus “Circuito Gestão” está colocando em xe- que os diretores mais tradicionais e intransigentes. Atitudes coercitivas e autoritárias, não são totalmente aceitas dentro da escola, porém ainda observou-se um certo autorita- rismo por parte de diretores na aplicação das provas do SARESP, escolhendo professo- res e dando instruções de modo ríspido a eles. Houve falta de energia elétrica numa das escolas avaliadas em Piracicaba e os alunos continuaram a prova à luz de velas; tanto a direção quanto os professores temiam reprimendas.