Health and considerations

Neste trabalho, seguimos a orientação teórica de Marcuschi (2010) pautados na obra Da fala para a escrita: atividades de retextualização, uma vez que nosso objetivo maior era que os alunos do ensino fundamental compreendessem, praticassem e refletissem como se deu os processos de transformação de textos (gênero memórias) da modalidade oral para a modalidade escrita dentro da mesma língua.

Antes de nominarmos este processo de retextualização tal como denominado por Marcuschi (2010), destacaremos algumas concepções propostas por vários autores. Desse modo, percebemos que o próprio autor afirma que o termo foi citado pela primeira vez na tese de doutorado de Neusa Travaglia (1993) com uma abordagem diferente, haja vista que a autora usou a palavra retextualização para fazer referência à tradução de uma língua para outra. Além disso, o termo retextualização poderia ser substituído por expressões como refacção e reescrita usados por Raquel S. Fiad e Maria Laura Mayrink-Sabison (1991) e Maria Bernadete Abaurre et al (1995), as quais trataram de reescrita (escrita para escrita) no interior de um mesmo texto. Porém, essa reescrita tratada pelas autoras não envolveram as operações de retextualização – da fala para a escrita – propostas por Marcuschi (2010), visto que quando se trata de reescrita age-se no mesmo texto, enquanto a retextualização dar-se de uma modalidade oral para a escrita.

Depreendemos, portanto, que a retextualização é mais abrangente do que a reescrita, enquanto essa última ocorre dentro da mesma modalidade, a primeira pode alterar-se de uma modalidade para outra. Caso típico de nossa intervenção, objeto desta pesquisa a qual analisamos a passagem de uma entrevista oral para um texto narrativo escrito do gênero memórias. A partir dessa perspectiva, compactuamos com Andrea e Ribeiro (2006, p. 66) ao afirmarem que “toda retextualização é reescrita, mas nem toda reescrita gera uma retextualização”.

Seguindo essa linha os PCN (1997) asseguram que o processo de refacção textual caracteriza-se como uma revisão feita pelos competentes escritores em suas próprias produções textuais com o objetivo de modificá-los para desfazer-se de possíveis confusões, ambiguidades, redundâncias e incompletudes.

Como tratamos nessa intervenção pedagógica de analisar os processos de retextualização - da fala para a escrita - em produções textuais, consideramos pertinentes abordar alguns estudos já realizados nesta área que sempre permearam a progressão teórica desse trabalho.

Primeiro, não há como separar em polos opostos a fala da escrita dentro de uma língua, pois, mesmo havendo peculiaridades entre ambas, as semelhanças preponderam tanto nos aspectos linguísticos quanto nos aspectos sociocomunicativos. Consideramos ser bem mais producente, concebermos a funcionalidade concreta dessas modalidades da língua dentro de um contínuo nos gêneros textuais. Através desse contínuo atestamos a ocorrência de similaridade, de aproximação ou de distanciamento de gêneros textuais das duas modalidades nas práticas sociais dos falantes.

Ressaltamos que as diferenças entre a língua falada e a língua escrita estão mais presentes nas propriedades da língua como a contextualização/descontextualização entre outros. Todas as diferenças linguísticas da fala e da escrita estão caracterizadas dentro do contínuo, uma vez que tais características não são categóricas nem exclusivas.

Faz-se oportuno salientar que a fala e a escrita seguem em maior ou menor grau a normatização da língua. Não é pelo fato da fala apresentar enunciados incompletos ou possuir excesso de repetições e hesitações que deverá ser considerada como o lugar da desordem da língua. Ambas as produções textuais falados e escritos são constituídos de múltiplos sistemas expressivos da comunicação. Enquanto a prosódia, a gestualidade, a mímica etc, servem a fala; a cor, o tamanho, a forma das letras e dos símbolos servem a escrita.

A maior característica da escrita em relação à fala em uma língua dar-se na ordem ideológica sócio-política. O domínio da escrita caracteriza-se nas sociedades

como uma forma de perduração do poder das classes dominantes. As duas mesmo apresentando diferenças estão no mesmo patamar a serviço do usuário da língua nas relações sócio-interativas cotidianas.

Para esta intervenção pedagógica, adotamos a passagem ou transformação do texto falado para o texto escrito utilizando alguns operadores discursivos de forma que os sujeitos envolvidos reflitam sobre a não existência de superioridade linguística e funcional entre ambas, mas que as duas atendem aos propósitos comunicativos do usuário como ordens diferentes que se complementam para respeitar as necessidades de interação do usuário da língua.

Ao referir à retextualização, Marcuschi (2010, p. 46) afirma que

[...] não é um processo mecânico, já que a passagem da fala para a escrita não se dá naturalmente no plano dos processos de textualização. Trata-se de um processo que envolve operações complexas que interferem tanto no código como no sentido e evidenciam uma série de aspectos nem sempre bem compreendidos da relação oralidade-escrita.

Um dos fatores de maior importância para que haja um proveitoso processo de retextualização é a compreensão do texto original que será transformado. Isso independe do posicionamento das ordens (fala - escrita, fala – fala, escrita – fala, escrita – escrita). No geral, fazemos retextualização em nossa vida diária quase sem atentarmos para os complexos processos linguísticos que empregamos nessa comunicação. Como exemplo, citamos o simples cotidiano de vários eventos comunicativos da língua em que somos imbuídos de repassarmos um acontecido, uma informação, um documento a outro, etc, seja usando a língua independente da posição das ordens da fala e da escrita.

A escrita, mesmo sendo descoberta pela humanidade numa fase posterior à fala, impregnou-se em quase todas as práticas sociais nas sociedades onde adentrou. Nessas sociedades, mesmo aqueles indivíduos considerados analfabetos fazem, de alguma forma, leituras por estarem envolvidos em eventos e práticas sociais de letramentos. Podemos citar o exemplo de indivíduos sem o domínio da escrita, mas que conseguem manusear perfeitamente a moeda local ou identificam transportes coletivos locais. Tratando-se de letramentos, isto, pode ser o mínimo, mas, geralmente, essas práticas sociais são marginalizadas pelo ensino escolar que prioriza unicamente o letramento da escrita normativa.

A escola desperdiça uma grande chance de alfabetizar nossas crianças concomitantemente ao letramento, deixando de oferecer a esse aprendiz o domínio dos mais diversos letramentos orais e escritos em práticas sociais nas quais ele está culturalmente inserido. Seja em contextos sociais do cotidiano, da familiar, da religião, da escola, do trabalho entre outros.

Consequentemente, não é difícil vermos alunos afirmarem que a sua língua usada no cotidiano não serve para a escola, tampouco ele tem noção da serventia e utilidade daquela que ele aprende na escola.

Marcuschi (2010) argumenta que embora não haja uma dimensão do valor que damos à escrita e à oralidade na vida cotidiana, devemos admitir que, as duas estão alicerçadas a partir de dois pressupostos: primeiro o de que as duas são atividades comunicativas e práticas sociais situadas; segundo, de que em ambos os casos temos um uso real da língua.

Diante dessa perspectiva, vale destacar a importância dos usos da oralidade e da escrita em nossa sociedade atentando para os seus valores funcionais dentro da língua, discernindo os seus papéis, contextos de uso sem preconceito contra aqueles que falam diferente da variedade prestigiada.

Embora reconheçamos a importância da alfabetização, jamais devemos fortalecer o discurso do mito que equipara a alfabetização com o desenvolvimento e com o raciocínio lógico e abstrato. Isto, não pode ser visto como uma questão simplória, uma vez que a escrita no seu percurso histórico não segue uma linearidade junto ao desenvolvimento da humanidade. Na maioria das vezes, ela está subjacente aos propósitos, às ideologias e aos objetivos dos grupos dominantes. Ou seja, há interesses escusos dessa valorização exacerbada da escrita sobre a oralidade nas aulas de Língua Portuguesa. Há de se lamentar, que parte dos professores, profissionais diretamente responsáveis para desmitificar tais equívocos, perpetua ingenuamente esse mito. Seja por concordância a ideologia dominante, seja por faltar aquisição de uma concepção teórica e consistente de ensino da língua.

Nesse aspecto, Antunes (2003, p. 20) afirma que essa prática pedagógica que privilegia a escrita ainda persiste nos fazeres dos docentes que se reflete no desprazer de estudar a própria língua. Assim,

[...] o quadro nada animador (e quase desesperador) do insucesso escolar, que se manifesta de diversas maneiras. Logo de saída,

manifesta-se na súbita descoberta, por parte do aluno, de que ele ‘não sabe português’. De que ‘o português é uma língua muito difícil’. Posteriormente, manifesta-se na confessada (ou velada) aversão às aulas de português e, para alguns alunos, na dolorosa experiência da repetência e da evasão escolar.

Não são poucos os casos onde a escola rejeita o falar comunitário e familiar que o aluno traz consigo ao adentrá-la. Consideramos que esse falar deve ser levado em conta, para que a partir ou em paralelo a ele, ensine-lhe outros usos orais de variedades da língua que se adequem a outras instâncias públicas de comunicação. De forma que leve esse aluno a refletir que a sua linguagem provincial seria insuficiente para abranger outras práticas sociais mais complexas de comunicação. Isto inclui contextos de comunicação conforme o grau de formalidade, o assunto tratado, a relação de aproximação entre os interlocutores e dos propósitos comunicativos daquela interação.

O fato de a escola persistir em um ensino de língua que polariza a funcionalidade entre textos escritos e textos orais pouco ou nada acrescenta ao aprendiz em tornar-se um eficiente produtor de textos, visto que essa polarização só fomenta mitos que atrapalham o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno.

Para Tanner (1982) as estratégias marcantes da oralidade podem ser encontradas em um texto escrito em prosa, como também, podem ser encontradas estratégias comumente utilizadas na escrita em texto oral formal. Para a autora, as diferenças formais ocorrem em função do gênero e do registro linguístico, e não em função da modalidade oral e escrita.

Já para Koch (2002), há textos escritos que se situam mais próximos da fala, a exemplo de inscrições em paredes; ao mesmo tempo há textos falados que se aproximam da escrita formal, a exemplo de conferências acadêmicas. A autora cita ainda que podem ocorrer os gêneros mistos, quando os textos se concretizam entre a grafia e a oralidade, a exemplo de um noticiário de TV.

Para Rojo (1998, p. 122) “Os pesquisadores de aquisição de linguagem oral tendem hoje a reconhecer que o processo de letramento encontra-se em estreita relação com a construção social do discurso oral (sobretudo narrativo).”

As condições de produção desiguais que sugerem o grau de intensidade e de dependência do contexto, a intensidade do grau de planejamento e uma maior ou menor submissão às regras gramaticais são fatores determinantes das diferenças entre as modalidades oral e escrita da língua.

Para Marcuschi (2010), o contínuo dos gêneros é que diferencia ou correlaciona os textos nas modalidades escrita e oral de uso da língua. Nesse contínuo de variação, devem ser levados em consideração, aspectos como as estratégias de formulação, a seleção lexical, o estilo, o grau de formalidade etc. Dessa forma, seja oral ou escrito as semelhanças e distinções entre eles irão surgir.

Por sua vez Scarpa (1987) afirma que, embora haja um ininterrupto processo entre a aquisição e o desenvolvimento de linguagem oral e a aprendizagem da escrita, esse não ocorre de forma linear. Sobretudo, por ser um processo que envolve necessariamente a presença do sujeito, do outro, do mundo e a própria linguagem, em interação e inter-relação.

Tendo como panorama fazer uma reflexão do contínuo em interseção entre a língua falada e a língua escrita, o presente trabalho constitui-se como uma proposta de intervenção pedagógica, organizada a partir de sequências didáticas, que contemplem os processos de retextualização, no qual os alunos desenvolvam atividades de produção textual seguindo os operadores discursivos propostos por Marcuschi (2010), percebendo como se dá a passagem da oralidade para escrita.

Para aclarar nosso entendimento, expomos o modelo das operações textuais- discursivas na passagem do texto oral para o escrito proposto por Marcuschi (2010)

Quadro 03: Modelo das operações textuais-discursivas na passagem do texto oral para o texto escrito

Tais operadores podem ser divididos em dois grandes grupos: o primeiro, comporta da primeira a quarta operação que remetem as regras de regularização e idealização, substanciam-se nas estratégias de eliminação e inserção, mas não há de fato uma transformação por completo; o segundo grupo, comporta da quinta a nona operação e as operações especiais, caracterizam-se como ponto fundamental nas regras de transformação envolvendo mudanças no texto original. Grupo com maior poder nos processos que se concretizam a retextualização.

Para o autor, as atividades de retextualização são corriqueiras e automatizadas no nosso cotidiano, mas não são mecânicas. Elas se dão nas sucessivas reformulações do mesmo texto numa emaranhada variação de registros, gêneros textuais, níveis linguísticos e estilos.

A retextualização se faz presente em várias práticas sociais de uso da língua a exemplo de uma redação de uma ata por uma secretária ao final de uma reunião, alguém contar ao outro uma notícia que acabou de ler num jornal, alguém relatar para outro o que acabou de ouvir no noticiário da TV, alguém resumir para outro o que se viu em um filme, numa peça teatral ou num acontecido cotidiano da comunidade, anotações por parte dos alunos de uma aula expositiva, uma sentença jurídica ditada por um juiz para um escrevente, a escrita de uma súmula pelo árbitro ao final de uma partida de futebol, etc.

Os processos de retextualização podem ocorrer nos seguintes casos: a) Da fala para a escrita (entrevista oral para a entrevista impressa); b) Da fala para a fala (conferência para tradução simultânea); c) Da escrita para a fala (texto escrito para exposição oral) e d) Da escrita para a escrita (texto escrito para um resumo escrito). Neste estudo, detemo-nos na retextualização da fala para a escrita, a partir dos relatos orais dos idosos, gravados e transcritos para uma produção textual escrita do gênero textual memórias.

Vale ressaltar que, diante das nove operações textuais discursivas citadas na obra de Marcuschi (2010), analisamos aquelas mais recorrentes nos textos. Serão dispensadas das análises as duas últimas operações, quais sejam “a reordenação tópica do texto e reorganização da sequência argumentativa, de estruturação argumentativa,” bem como “o agrupamento de argumentos condensados as ideias, estratégia de condensação,” por tratar- se de operadores adequados para sequências textuais argumentativas de pouca incidência na forma e no conteúdo no gênero memórias analisado neste trabalho, haja vista que possui sequência tipológica predominantemente narrativa.

As operações especiais apesar de constarem no modelo das operações textuais- discursivas na passagem do texto oral para o texto escrito proposto pelo autor, também foram dispensadas das análises pelo fato de optarmos, nesta intervenção pedagógica, por uma produção textual narrativa do gênero memórias com pouca ênfase na presença de turnos dialogados.

Embora, reconheçamos que os objetos, fotografias, pertences de estimação e a própria memória dos idosos foram fios condutores para o desencadeamento das entrevistas, os alunos participantes foram orientados para que durante a retextualização condensassem o texto final do gênero memórias sem a topicalização de perguntas.

Elencamos as operações textuais-discursivas propostas por Marcuschi (2010) escolhidas para o fim a que se propõe este trabalho, a saber:

a) A primeira operação - Eliminação de marcas estritamente interacionais, hesitações e partes de palavras (estratégias de eliminação baseada na idealização linguística). Nessa estratégia, buscamos eliminar os elementos linguísticos tipicamente de marcas da oralidade ausentes em textos escritos.

b) A segunda operação - Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégias de inserção em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia). Nessa operação, se fez necessário analisar o uso da pontuação para um claro entendimento do texto escrito. Assim sendo, na pontuação nas produções textuais dos alunos levamos em conta a entoação da fala, uma vez que o objeto de aplicação do processo de retextualização são relatos orais.

c) A terceira operação – Refere-se à retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de eliminação para uma condensação linguística), conforme Marcuschi (2001), considerando-se que a oralidade se caracteriza por uma sucessiva repetição. Isso ocorre tanto no campo lexical quanto no sintagmático, concorrendo para um exagero de construções paralelas.

d) A quarta operação - Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos discursivos (estratégia de inserção). Nessa operação, buscamos depurar dois constituintes desse processo, a pontuação e o parágrafo, cuja natureza remete à idealização linguística.

e) A quinta operação - Introdução de marcas metalinguísticas para referenciação de ações e verbalização de contextos expressos por déitico (estratégia de reformulação objetivando explicitude). Para essa operação, elegemos uma das características principais da oralidade que é utilizar-se sistematicamente do contexto físico, notadamente para uma operação espacial. Nesse aspecto, buscamos eliminar esse contexto físico em detrimento de informação que possa recuperar aquilo que foi verbalizado.

f) A sexta operação - Reconstrução de estruturas truncadas, reordenação sintática, encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita). Essa etapa constitui-se como uma das mais importantes do ponto de vista da normatização da escrita e irá envolver diversos aspectos linguísticos textuais, como, por exemplo, acréscimos informacionais, substituições lexicais, entre outras.

g) A sétima operação – Tratamento estilístico com seleção de novas estruturas sintáticas e novas opções léxicas (estratégia de substituição visando uma maior formalidade). Essa operação revela aspecto de fundamental importância na retextualização, compreendendo o fenômeno cognitivo da interpretação referente à compreensão textual. É fato que, esse é um aspecto delicado, uma vez que para transformar é necessário compreender o texto, a fim de evitar uma retextualização falseada.

Destacamos que os processos de retextualização que tratamos nas análises das produções textuais não implica a transformação de um texto falado com problemas de compreensão, caótico e desordenado para um texto escrito formal, organizado e ordenado. Mas, tratamos de retextualização da ordem falada para a ordem escrita. Faz- se necessário ressaltar que os textos orais, utilizados como corpus para este trabalho, apresentam uma ordem, uma organização e uma compreensão linguística em seu contexto funcional de interação comunicativa.

Nesse sentido, é imprescindível que o aluno perceba e reflita que a fala e a escrita são duas modalidades necessárias e complementares dentro de uma língua. Comumente, ainda encontramos no contexto das salas de aula o desenvolvimento de práticas pedagógicas pouco relevantes para o ensino da oralidade da Língua Portuguesa. O educando, por conseguinte, pouco ou quase não estabelece relação da língua que ele,

de fato, faz uso em seu meio social com aquela vista na escola de forma, muitas vezes, descontextualizada, concebida por imposição e distante das suas práticas sociais.

Nesse contexto de uso real da língua materna, pretendemos que os alunos percebam, enquanto sujeitos sócio-históricos numa situação de comunicação e interação social, que a modalidade escrita não prevalece sobre a oralidade e a recíproca se faz verdade.

Desse modo, não há sentido em privilegiar uma posição extrema em considerar a fala como concreta, contextual, de estrutura simples, lugar do caos e do erro. De igual forma considerar a escrita como abstrata, elaborada, complexa, formal, uso da boa forma e do bom uso da língua, quando, de fato, são duas ordens que se complementam em uma gradação contínua de usos formais e informais atendendo aos propósitos comunicativos dos interlocutores. E assim, faz-se necessário que os alunos admitam que as duas modalidades (fala e escrita) estão a serviço dos usuários da língua no mesmo patamar valorativo quanto aos usos e funções. Contudo é preciso entender que “Há práticas sociais mediadas preferencialmente pela escrita e outras pela tradição oral”. (MARCUSCHI, 2010, p. 36-37).

Destacamos que a supremacia da cultura escrita sobre a cultura oral se deve, entre outros fatores, ao difundido prestígio na literatura erudita pela primeira, enquanto a segunda ficou centrada na ideia popular.

Equivocadamente, a escola ainda persiste em conceber o ensino de Língua Portuguesa numa visão dicotômica entre a fala e a escrita, fundada em concepções tradicionais que nada contemplam a proposta educacional vigente no país.

Vale salientar que este tipo de ensino centrado na escrita e engessado no código