Harmful tax practices

Jean Piaget estruturou uma obra de mais de cinqüenta livros e monografias, além de centenas de artigos publicados. Antes de enfocarmos algumas de suas análises acerca da relação entre o jogo e o desenvolvimento infantil, faz-se necessário desenvolver uma breve descrição de suas teorias e contribuições para a psicologia, sobretudo no que se refere ao desenvolvimento da inteligência.

A partir da observação sistemática de seus próprios filhos e, posteriormente, de muitas outras crianças, concluiu que havia diferenças cruciais entre o pensamento do adulto e o da criança em várias circunstâncias, devido ao fato de as habilidades humanas serem desenvolvidas ao longo da vida do sujeito.

Diante disso, estudou a evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Foi o propositor da epistemologia genética e desenvolveu uma teoria de etapas pressupondo que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas, oriundas da interação com o ambiente, construindo estruturas mentais e adquirindo maneiras de fazê-las funcionar. Para Piaget (1970), o desenvolvimento da inteligência (ou a adaptação do indivíduo) ocorre através de uma assimilação e de uma acomodação (termos utilizados pela biologia), constituindo esquemas que vão se modificando, configurando estágios de desenvolvimento. Considera que o processo de desenvolvimento é influenciado por alguns fatores: a maturação (crescimento biológico dos órgãos), a exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica a formação de hábitos), a aprendizagem social (aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais), e a equilibração (processo de auto-regulação interno do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido, diante de algo estimulado pelo meio e que ainda não fora aprendido).

Portanto, contrapondo-se às teorias inatista e empirista, Piaget (1970), contribui para a afirmação do Construtivismo, teoria que admite que o conhecimento resulte da interação do sujeito com o ambiente, sua ação e o modo como esta interação se converte num processo de construção interna.

Durante cerca de 50 anos, a partir dessas observações e análises do psiquismo infantil, Piaget (1970), defendeu a integração das ações do sujeito em

esquemas psíquicos ou módulos elaborados pelo próprio sujeito. Esses esquemas

significam, portanto, padrões de comportamento ou ações desenvolvidas com certa organização, consistindo um modo de abordar e conhecer a realidade. Piaget (1970), ainda defendeu que o processo de interação do sujeito com o ambiente se dá a partir dos já mencionados fenômenos: a assimilação, a acomodação e a adaptação. A professora Íris Barbosa Goulart (departamento de Psicologia da UFMG), estudiosa da teoria piagetiana desde meados da década de 70, esclarece:

A assimilação é a incorporarão de um novo objeto ou idéia ao que já é conhecido, ou seja, ao esquema que a criança já possui. A acomodação, por sua vez, implica a transformação que o organismo sofre para poder lidar com o ambiente. Assim, diante de um objeto novo ou de uma idéia, a criança modifica seus esquemas adquiridos anteriormente, tentando adaptar-se à nova situação. (GOULART, 2003, p.15)

A obra de Jean Piaget (1970) pretende esclarecer a seqüência de desenvolvimento do modelo de mundo que a criança vai construindo ao longo de cada período de sua vida. Assim, a teoria construtivista sistematiza o desenvolvimento psíquico cognitivo (do conhecimento) em quatro estádios.

O estádio sensório-motor22 é verificado nos primeiros anos de vida (de 0 a aproximadamente 24 meses), quando as atividades são físicas e dirigidas a objetos e situações externos. A partir da conquista da locomoção e, posteriormente, da linguagem, essas explorações externas vão sendo representadas mentalmente.

No estádio seguinte, objetivo-simbólico (aproximadamente dos 2 aos 7 anos de idade), o processo continua através de todas as atividades infantis, culminando na relação com a realidade exterior, expandindo-se do subjetivo para o objetivo. Instala-se o simbólico, possibilitando à criança falar e, posteriormente, imitar e usar jogos de faz-de-conta.

No estádio operacional-concreto (aproximadamente dos 7 aos 11-12 anos de idade) verifica-se uma transição entre a ação e as estruturas lógicas mais gerais. Entretanto, neste período, as ações interiorizadas ainda se fundamentam na manipulação de objetos.

Já no estádio operacional-abstrato (a partir de 11-12 anos de idade) as manipulações de objetos são substituídas por proposições verbais, e há uma distinção entre o real e o possível. Em lugar de limitar-se a organizar o que lhe chega através dos sentidos, o sujeito já é capaz de imaginar o que poderia estar ali; caracteriza-se assim, o estádio mais avançado do desenvolvimento psíquico cognitivo infantil.

Além do desenvolvimento cognitivo, Piaget (1994), analisou o desenvolvimento das funções afetivas e das funções de representação. Estas últimas incluem todas as funções que nos permitem representar um significado. A criança, portanto, ao apreender a realidade através dos sentidos, procura

22 _{Muitos dos textos de Piaget fazem referência ao estádio pré-operatório para definir o período que}

representá-la por meio dos símbolos. Nesse grupo de funções incluem-se a imitação, o desenho, a imagem mental, a palavra, o gesto e o JOGO. Tais funções são verificadas ao final do período (ou estádio) sensório-motor.

Em 1932 se encontra sua primeira obra que versa sobre o jogo (de regras),

Jugement moral chez l’enfant, onde trata a relação da criança com a socialização e

sua compreensão do funcionamento da sociedade, mediante a análise de certos jogos e das condutas lúdicas das crianças (PIAGET, 1957). O jogo aparece como um meio de acesso às representações espontâneas da criança, no que concerne aos limites, às normas, à lei. Piaget analisa o jogo em sua contribuição para o desenvolvimento cognitivo da criança e estabelece a distinção de três categorias, clara e resumidamente descritas por Brougère (1998):

[...] .o jogo de exercício, que se refere ao desenvolvimento sensório-motor

da criança (0-2 anos), logo, as primeiras formas da inteligência que começa por ser prática ou sensório-motora. O jogo simbólico surge no fim do segundo ano. É o ‘faz-de-conta’, a possibilidade de utilizar um objeto como símbolo de outra coisa. Origina-se nos dois últimos estágios do desenvolvimento sensório-motor, quando a criança começa a aplicar um esquema sensório-motor sem conteúdo (isto é, sem objeto). Por fim, o jogo de regras constitui o ultimo tipo de jogo: origina-se no precedente, nas dramatizações em que a cooperação deve necessariamente intervir.

(PIAGET, apud, BROUGÈRE, 1998, p. 84)

O jogo implica, então, o desenvolvimento da representação, ou seja, da possibilidade de evocar e manipular signos (criação de um instrumento indispensável ao desenvolvimento da inteligência). Desde o jogo de exercício até o jogo simbólico, passando pelo jogo de imitação (uma vez que esta é o ponto de partida das funções simbólicas, sendo voltada para a acomodação, enquanto o jogo apresenta o papel essencial da assimilação), trata-se de incorporar o mundo exterior a seus desejos e esquemas.

No entanto, ainda segundo Piaget (1994), é o jogo simbólico que assinala o início da representação. A representação, enquanto tradutora do pensamento preconceitual, possibilita traduzir uma realidade ausente, passando de uma inteligência sensório-motora para o que ele chamou inteligência operatória.

O jogo de exercício significa a mais primitiva forma de jogo e, apesar de apresentar a repetição vinculada a um prazer funcional, não comporta qualquer simbolismo nem contém uma técnica lúdica propriamente. E os outros tipos de

jogos (de regra) significam apenas a assimilação do real ao eu. Já o jogo simbólico significa uma assimilação assegurada por uma linguagem simbólica, construída pelo eu e modificável conforme as necessidades. Íris Barbosa Goulart complementa:

Segundo Piaget, são, sobretudo, os conflitos afetivos que reaparecem no jogo simbólico. Assim, uma cena banal ocorrida durante o almoço pode ser reproduzida horas depois num brinquedo de bonecas, conduzido a uma solução feliz, ou porque a criança aplica à sua boneca uma pedagogia mais inteligente que a dos pais ou porque intera no jogo o que seu autor- próprio a impedia de aceitar à mesa (como acabar um prato de sopa que não está gostosa). (GOULART, 2003, p. 149)

Zenilda Gonçalves (2002, p.83) acrescenta com a afirmação de James Baldwin, a partir da obra de Piaget:

A importância desse jogo simbólico é que através dele a criança pode ultrapassar o estádio em que se encontra redimensionando qualitativamente os objetos ao seu alcance, dando-lhes funcionalidade diferente para gradualmente atingir a imaginação representativa que, pó sua vez, evolui para a capacidade de interiorização. Ao vivenciar tais etapas a criança demanda novos desafios, o que não implica um processo linear de desenvolvimento.

A fase do jogo simbólico evolui para a aprendizagem do jogo de regras, permitindo à criança a participar de jogos coletivos. Santos (2002), baseada em Piaget, afirma que o que caracteriza o início do surgimento dos jogos simbólicos coletivos e, fundamentalmente, o gradual enfraquecimento da crença lúdica especificamente simbólica, dando lugar à regra, implicando o fortalecimento das relações sociais.

Percebe-se, portanto, a presença do elemento JOGO na teoria piagetiana; suas definições, funções, conseqüências e contribuições para o desenvolvimento psíquico (cognitivo) infantil. O jogo está diretamente ligado às fases do desenvolvimento da criança e à sua relação com o mundo do conhecimento. Nesse sentido, as contribuições de Piaget atingem muito mais o âmbito pedagógico que o terapêutico (da subjetividade).

2.3.2 Pós-Piaget

A partir da contribuição da epistemologia genética, surgem novos enfoques da psicologia, sobretudo o enfoque sócio-histórico, representado, entre outros, pelo professor e pesquisador Lev Vygotsky. Sem o intuito, nem tampouco a pretensão, de descrever todos os elementos desta complexa teoria, busca-se aqui apenas salientar alguns aspectos importantes para compreender sua visão acerca do papel do jogo no desenvolvimento infantil.

Vygotsky (1984) se dedicou a estudar as formas mais complexas da consciência que, para ele (influenciado pelo materialismo dialético), eram social, cultural e historicamente determinadas. A partir da teoria marxista afirmava que o homem, por meio do uso de instrumentos, modifica a natureza e, ao fazê-lo, acaba por modificar a si mesmo. Da mesma forma que Marx concebeu o instrumento mediatizando a atividade laboral do homem, ele concebeu a noção de que o signo – instrumento psicológico por excelência – estaria mediatizando não só seu pensamento, como o próprio processo social humano, inclusive a aprendizagem. Portanto, ao utilizar os signos, o homem modificaria suas próprias funções psíquicas superiores.

Assim, contrariando a epistemologia genética e caracterizando uma visão específica sócio-histórica, Vygotsky (1984) defendia a idéia de que o verdadeiro curso do processo de desenvolvimento do pensamento infantil assume uma direção que vai do social para o individual, sendo, desse modo, internalizado mediante um processo onde os aspectos cognitivo e afetivo encontram-se entrelaçados.

Além dos aspectos da mediação e da internalização, presentes na aprendizagem, Vygotsky (1984) também ressaltou o que chamou zona de

desenvolvimento proximal, que poderia ser sumariamente definida como o intervalo

entre determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial para aprender certas coisas. Sendo assim, aquilo que não é possível de ser realizado por uma criança sozinha, pode ser desempenhado com a ajuda de um adulto ou de alguém mais adiantado que ela.

Vygotsky (1984) também salientou, para a ampliação do desenvolvimento cognitivo, a importância do desenvolvimento da criatividade uma vez que esta

encontra soluções diante do inusitado, mediante a combinação de elementos já existentes no cérebro. E ainda sugeriu a existência de conhecimentos que permitem desenvolver, mais do que outros, certas funções cerebrais, ao ressaltar a importância de experiências sensoriais como ponto de partida para a transformação das ações externas em ações mentais, a fim de chegar-se ao pleno desenvolvimento das funções psíquicas.

Vygotsky consagrou esses aspectos de sua teoria através de estudos e pesquisas, e a partir, também, de observação e análise de crianças em atividades de jogo.

No jogo a criança está sempre mais além do que a sua média de idade, mais além do que seu comportamento cotidiano; [...] O jogo contém, de uma forma condensada, como se estivesse sob o foco de uma lente poderosa, todas as tendências do desenvolvimento; a criança, no jogo, é como se se esforçasse para realizar um salto acima do nível do seu comportamento habitual. (VYGOTSKY, apud, VEER e VALSINER, 2001, p. 12).

Portanto, para a teoria sócio-histórica, o jogo participaria do desenvolvimento infantil por atuar na chamada zona de desenvolvimento proximal da criança, significando um desafio e praticado coletivamente, de modo a estimular as funções cognitivas e de representação.

Ana Beatriz Cerisara apresenta um texto em Kishimoto (2002) em que afirma a contraposição da teoria de Vygotsky à concepção da brincadeira como mera fonte de prazer para a criança. Para ela, essa teoria destaca como elementos fundamentais do jogo, a situação imaginária, a imitação e as regras, e que, no jogar, encontram-se investidas algumas necessidades da criança a serem satisfeitas nos atos da brincadeira. Entrelaçam-se, portanto, processos geradores de tensão que surgem pelo fato da criança começar a experimentar necessidades que não podem ser satisfeitas; pela tendência da criança de buscar satisfação imediata das suas necessidades e desejos; e pela diminuição de sua capacidade de esquecer a não satisfação de outras necessidades, possível graças às transformações ocorridas em sua memória.

Acrescenta como grande contribuição de Vygotsky a essa temática, a explicitação da origem social e cultura do jogo, apontando como os temas ou conteúdos dos jogos infantis variam de acordo com inúmeros fatores, tais como o

momento histórico, a situação geográfica, a cultura, a classe social, pois, se varia a atividade concreta das pessoas e suas relações com a vida, também são variáveis e mutáveis os temas dos jogos. Portanto, segundo Cerisara (KISHIOTO, 2002, P. 130), “[...] o jogo, dentro da perspectiva sócio-histórica, deve ser considerado uma

atividade social humana baseada em um contexto sociocultural a partir do qual a criança recria a realidade utilizando sistemas simbólicos próprios. Ela é, portanto, além de uma atividade psicológica, uma atividade cultural.”.