C HANGES IN EFC AND C OMPENSATION

Entre os estudiosos do tema, trava-se uma batalha pelo monopólio da verdade e da precisão do conceito, que carrega em si uma determinada concepção de educação. Portanto, há várias definições, a saber:

Avaliação é o processo de atribuição de símbolos a fenômenos com o objetivo de caracterizar o valor do fenômeno, geralmente com referência a algum padrão de natureza social, cultural ou científica (BRADFIELD; MOREDOCK, 1963, p.16).

Avaliar é julgar ou fazer a apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores [ou] interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padrões ou critérios (HAYDT, 1988, p. 10).

O conceito de avaliação da aprendizagem que tradicionalmente tem como alvo o julgamento e a classificação do aluno necessita ser redirecionado [...] [...] desponta como finalidade principal da avaliação o fornecer sobre o processo pedagógico informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo definido coletivamente e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno (SOUSA, 1993, p.46).

[A avaliação é] um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão (LUCKESI, 1995, p. 9, nota 6).

Apresentados por Romão (2001), Haydt (1988), junto com Bradfield e Moredock (1963) enquadram-se na chamada “posição tradicional”, na qual os testes são considerados

eventos isolados, sem vínculos com as pessoas, a sociedade, os motivos, as intenções, os usos, os impactos, as consequências e os efeitos (SHOHAMY, 2001).

Por outro lado, Sousa (1993) “redireciona” a avaliação em uma visão diagnóstica, como processo de verificação e pesquisa das mudanças de estratégias e instrumentos que interferem na condução do processo educativo, garantindo a aprendizagem do aluno, mas não amplia para uma discussão de socialização desse coletivo. Por seu lado, Luckesi (1995) sai do “tradicional” e “conservador” para uma visão “avançada”, mas inadequada ao exceder em desconsiderar os aspectos positivos das teorias classificatórias.

Para este autor, portanto, reduzem-se as concepções de avaliação a dois grupos com base em concepções antagônicas de educações, que, por sua vez, se referenciam nas visões de mundo positivistas ou dialéticas. A primeira é baseada no julgamento de erros e acertos, prêmios e castigos. A segunda potencializa uma concepção avaliadora de desempenhos de agentes ou instituições, em situações específicas e cujos sucessos ou insucessos são importantes para a escolha das alternativas subsequentes.

A maioria dos docentes incorpora a primeira como teoria válida, rechaçando a segunda, mas, de fato, o que parece é que se sentem “obrigados” a aplicar a segunda, talvez por manter o padrão, por estarem acostumados.

Concordo com Luckesi (1995) quando conclui que os aspectos quantitativos perpassam todo e qualquer tipo de avaliação, mesmo porque não há como separá-los dos qualitativos, sendo equívoco um confronto dicotômico entre a qualidade e a quantidade, visto que ambas fazem parte da realidade da vida. Não são coisas estanques, mas facetas do mesmo todo.

Em síntese, na prática de sala de aula, não se visualiza o ensino como um processo que deveria se iniciar no planejamento37 e ir até a avaliação em constante reformulação, mas, sim, como momentos isolados, estáticos. Na mesma linha de pensamento, há, segundo Hoffmann (1997, p.12), uma questão contraditória do dizer e do fazer dos envolvidos no processo avaliativo:

[...] a contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores e, principalmente, a ação classificatória e autoritária, exercida pela maioria, encontra explicação na concepção de avaliação do educador, reflexo de sua estória (história/sic) de vida como aluno e professor.

37

“... a previsão inteligente e bem articulada de todas as etapas do trabalho escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo que torne o ensino seguro, econômico e eficiente; é a previsão das situações específicas do professor com a classe; é o processo de tomada de decisões bem informadas que visam à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores resultados e, em consequência, maior produtividade” (LUCKESI, 1995, p. 113).

Partindo desse conceito, a avaliação deveria ser o instrumento subsidiário da construção desse projeto de ação e de seu redimensionamento, crítica de percurso de ação. Em outras palavras, seria o meio para verificar se está havendo estrangulamento da ação pedagógica, para, então, analisá-la e buscar a sua superação, bem como alternativas de melhorias, redimensionando a direção da ação com vistas à aprendizagem, construindo um resultado previamente definido. Por isso, não pode ser definida e delineada sem um projeto que a articule.

Avaliar, desse modo, não pode limitar-se a dar uma nota para aprovar o aprendiz, como um índice do status do aluno como meio autoritário e disciplinador que o professor usa para reafirmar sua autoridade (SCARAMUCCI, 1993). O aluno também deve ter co- responsabilidade no processo de avaliação.

Necessário se faz sair do status quo de avaliação classificatória aferida através de provas/exames (instrumentos únicos) em desarmonia com o que foi ensinado, focando apenas o produto da aprendizagem (LUCKESI, 1996), portanto, sair de uma pedagogia do exame de mera verificação de acertos e erros para instituir a da aprendizagem.

Caso contrário, a avaliação se torna instrumento de exclusão e não de inserção do aluno na escola (BOURDIEU; PASSERON, 1997 apud SCARAMUCCI, 1996), que enfatiza o erro e não a construção do conhecimento (HOFFMANN, 1993 apud SCARAMUCCI, 1996). Nas palavras de Baffi-Bonvino (2009, p. 4),

[...] repensar o significado da ação avaliativa desde a pré-escola até a universidade é essencial, bem como alicerçar as práticas inovadoras em uma reflexão profunda sobre concepções de avaliação e educação, segundo aponta Hoffmann (1993). No entanto, essa autora afirma que professores e alunos relacionam o termo “avaliação” a diferentes significados, estes normalmente ligados aos elementos que constituem a prática avaliativa tradicional, como prova, nota, conceito, boletim, recuperação e reprovação, por exemplo.

O que impera nesse contexto, muitas vezes, é a visão mecanicista da linguagem e a ausência de objetivos claros e critérios justos que orientem esse processo (como avaliar, o que avaliar, se não há objetivos?) para que haja imparcialidade. Tais critérios e objetivos já deveriam vir expostos no planejamento, elaborado no início do ano, que contempla o objetivo geral e, muitas vezes, incompatível com o nível da classe (irreal), raramente usado como um instrumento orientador de ensino/aprendizagem.

É necessário que o professor ceda poder, e alunos ajam como co-participantes (avaliação negociada), convencidos da necessidade de mudança e preparados para a tarefa:

um compartilhar de percepções, ponto de vista, concepções e responsabilidade entre quem elabora e quem se submete à avaliação (SCARAMUCCI, 1999; SHOHAMY, 2001).

Nota-se assim, a importância da avaliação como um processo natural da vida escolar, no qual deve haver a valorização do que foi feito, a partir das falhas identificadas, como explica Gonçalves (1997, p. 94):

Nos diferentes graus de ensino e em todas as áreas do conhecimento, é fundamental que, sob a orientação dos professores, o aluno incorpore a avaliação em seu cotidiano, como um desafio que exige voltar-se para o trabalho realizado, valorizá-lo, reconhecer os erros, procurar corrigi-los e superá-los.

Vale dizer que passar de um sistema autoritário para outro depende da maturidade e da conscientização do aluno em assumir seu processo de aprender o que não me parece possível sem um devido preparo. Tal processo deve ser gradual, responsável, para não banalizar a tarefa de ensinar e avaliar – cada um cumprindo sua parte no contrato.

Esse procedimento irá exigir do professor um rigor maior na elaboração de provas e de outros instrumentos desenvolvidos em sala de aula e suas extensões. Estes devem ser relevantes, consistentes com o material ensinado, contendo instruções claras, em que os alunos realmente tenham a chance de mostrar o que aprenderam e de serem bem sucedidos, o que estaria refletido em boas notas. Em suma, que “valeu a pena estudar”.

Em outras palavras, essa proposta não apenas tem a vantagem de avaliar o aluno através de fontes e perspectivas diferentes, que se completam e minimizam as chances de erros, como também permite que a avaliação seja exercida em sua função educativa mais ampla, cumprindo não apenas a função de avaliação do aluno, mas de fonte de informação para que os professores, a escola e o aluno possam rever todo o processo.

Avaliar dessa forma, de acordo com Scaramucci (1997), tem a função ampla de coletar informações sobre a prática para embasar tomadas de decisões em sala de aula, num processo dinâmico, contínuo, para tomar consciência, mudar quando necessário, reverter, (re)considerar, redimensionar a ação e sua direção.

A avaliação torna-se, portanto, conforme ilustrado pela Figura 5, um mecanismo propulsor da formação ativa e crítica do aprendiz/professor, interagentes na aula e, consequentemente, um momento educativo por excelência, cuja reflexão e (re)planejamento pode promover mudanças na cultura de ensinar e de avaliar do professor, em suas abordagens de ensinar/aprender, na visão de linguagem.

processo avaliativo para que, aos poucos, possa ser alterada a cultura de aprender do aluno também. É somente dessa forma que sua prática será capaz de gerar, lentamente, mudanças de atitudes com relação àqueles envolvidos (SCARAMUCCI, 1997). A avaliação passará, assim, a ser um meio para se alcançar melhoras, e não mais um fim em si mesma.

Em outras palavras, de acordo com a figura acima, no contexto de ensino/aprendizagem no qual o professor planeja sua aula, aqui compreendida como local e momento de interação entre aluno, professor e conhecimento, a avaliação (seja administrativa, instrucional, de pesquisa, diagnóstica ou classificatória) passa a ser uma atividade para reunir/coletar informações sobre/para o processo de ensino e aprendizagem, visando o processo ou produto do ensino/aprendizagem, segundo vários autores38.

Desse modo, tal coleta de informações embasam tomadas decisões que podem proporcionar, quando necessário, modificações das ações em sala de aula (reculturando ou replanejando), gerando melhora(s) das condições do processo de ensino/aprendizagem e consequente sucesso educacional.

Figura 5 - Avaliação: meio de reculturação para gerar melhores condições no processo de

ensino/aprendizagem de LE