Tassoni (2000), Leite e Tassoni (2002), Leite e Tagliaferro (2005), Leite ( 2006), Falcin (2011), Barros, (2011) Leite (2011a), Leite e Higa (2011), Tagliaferro (2011), Tassoni (2011b) Gazoli e Leite ( 2012), Leite e Gazoli (2012) indicam a prática pedagógica como elemento mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Assim, a qualidade dessa mediação é capaz de provocar aproximações e afastamentos entre o aluno e o conhecimento em questão (LEITE, 2011b; LEITE; HIGA, 2011)
Os relatos apresentados nos diversos núcleos trazem significações produzidas pela prática pedagógica dos professores em um grupo de alunos, do Ensino Fundamental II; tais relatos encontram correspondência e dialogam com a literatura produzida pelo grupo do afeto, que tem por objeto de estudo e pesquisa a mediação pedagógica.
Leite (2011b) coloca:
A mediação pedagógica- conjunto de decisões concretamente assumidas e desenvolvidas pelos educadores no ambiente escolar- , quando adequada, possibilita que o aluno tenha sucesso no processo de apropriação do objeto de conhecimento- sucesso, portanto, no processo de aprendizagem-, e isso tem repercussões afetivas positivas, sendo a mais imediata a aproximação afetiva que se estabelece na relação entre o sujeito e o respectivo objeto. Inversamente, pode-se supor que a mediação inadequada produz no aluno a sensação de fracasso e, dependendo da carga aversiva desenvolvida, pode constituir-se numa história de afastamento entre o sujeito e o conteúdo desenvolvido. (p.41)
Os sujeitos deixam explícito em suas falas os efeitos da prática pedagógica de seus professores, em que pese aspectos cognitivos e afetivos; utilizam o conceito de didática como sinônimo para essas mesmas práticas, descrevem a maneira como se apropriam dos conteúdos e as emoções e sentimentos que surgem através do modo como o docente conduz e direciona sua prática, em sala de aula.
Com nitidez, os relatos apontam a vinculação indissolúvel entre os fatores cognitivos e afetivos, ainda que as falas não indiquem que os sujeitos tenham consciência ou clareza de que esses fatores estão intimamente associados e se influenciam mutuamente ao longo de sua vida acadêmica. Assim, é reforçada a concepção monista, discutida neste trabalho nos capítulos teóricos e nas análises dos dados coletados através das entrevistas.
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Acerca da mediação pedagógica e desta íntima associação descrita acima, encontramos em Leite e Higa (2011): “A qualidade da mediação docente é um fator crucial no estabelecimento da relação afetiva, podendo variar num contínuo, cujos extremos podem ser caracterizados pelos sentimentos de paixão e ódio – aproximação e afastamento – desenvolvidos pelo sujeito, em relação ao objeto.” (p.154)
A contribuição dos autores indica que a natureza da mediação pedagógica (positiva ou negativa) é um fator decisivo e determinante para as relações que se estabelecem com o objeto de conhecimento em questão, sendo o docente o principal responsável por esse processo, pois o planeja, desenvolve e conduz. Barros (2011) acrescenta:
Na escola, o professor é o principal mediador na interação sujeito-objeto. As ações, tanto do professor como do aluno, não são ações isoladas, mas convergentes entre si, em que as discussões e trocas colaboram ( ou não) para que se alcancem os objetivos desejados. Consideramos que a natureza da relação entre o sujeito (aluno) e o objeto (conteúdos escolares) é também afetiva, e depende da qualidade da mediação vivenciada pelo sujeito, na sua relação com o objeto de conhecimento. A qualidade desta mediação, portanto, é fator primordial nesse processo, pois tanto pode direcionar o aluno ao fracasso como pode facilitar o processo de aprendizagem. (BARROS, 2011, p.148)
Nessa direção, Tassoni (2000) indica:
O que se diz, como se diz, em que momento e por quê, da mesma forma que, o que se faz, como se faz, em que momento e por quê, afetam profundamente as relações professor-aluno, influenciando diretamente o processo ensino- aprendizagem. O comportamento do professor, em sala de aula, expressa suas intenções, crenças, seus valores, sentimentos, desejos que afetam cada aluno individualmente (p.149)
Dessa maneira, a relação estabelecida com o conhecimento é regulada pela mediação do professor, ação capaz de afetar profundamente o processo ensino- aprendizagem e produzir, nos alunos, significados e sentidos para essas mesmas ações, indicando uma atitude afetiva em relação ao conhecimento e ao processo ensino- aprendizagem. (TASSONI; LEITE, 2011)
Encontramos, nesses relatos, a avaliação e análise do aluno acerca da qualidade da mediação docente: “porque historia não é um assunto para ser chato”. Assim, ao afirmar que o conhecimento não deve ser enfadonho, cansativo, nos diz da mediação pedagógica, destacando os fatores cognitivos e afetivos.
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A afetividade e a cognição, presentes na relação interpessoal com o professor, são mediadas por sua prática pedagógica, assumida, aqui, como um fator capaz de tornar ou transformar o que deveria ser prazeroso em desprazer e vice-versa, revelando emoções e sentimentos implicados nesses processos.
Um dos aspectos da prática pedagógica destacado e valorizado pelos alunos foi o estudo de meio, ou seja, são valorizadas as práticas que retiram o aluno da imobilidade presente na sala de aula e dinamizam as relações com o conhecimento, pois permitem o contato direto e real com objeto de estudo em questão.
Com efeito, os professores que, em sua prática pedagógica, incluem aspectos lúdicos e conduzem as relações interpessoais e o processo ensino-aprendizagem de maneira divertida, aproximam o educando do objeto de conhecimento e de si mesmos, podendo até reverter relações negativas ou conturbadas que foram estabelecidas anteriormente.
Barros (2011) destaca: “(...) no mesmo indivíduo, alterando-se as formas de mediação, pode se estabelecer uma nova relação com o objeto de conhecimento, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem. (p.171)”
Essas análises revelaram uma sutileza percebida pelos alunos: os fatores lúdicos não são suficientes, nem se bastam em um processo de ensino-aprendizagem; é necessário que o docente domine o conteúdo a ser ensinado e o ensine bem.
Convém assinalar que o conhecimento escolar valorizado pelo aluno se relaciona à vida cotidiana (atual e futura) e ao prazer que sente em aprendê-lo, caso contrário, é pouco valorizado e, em longo prazo, esquecido.
Em contrapartida, ao oferecer conteúdos que não estão diretamente ligados aos escolares, amplia-se o repertório acadêmico e cultural dos alunos para além do que é exigido no Ensino Fundamental; não se restringe a relação com o saber a realização de testes ou ao currículo escolar que lhes é oferecido e que, em geral, é pouco valorizado e percebido como inútil; a escola é importante, mas pode estar distante dos sonhos de futuro.
Esse distanciamento se expressa na escolha de profissões, em que pese cargos de chefia e posição de destaque. Houve, apenas, uma menção quanto à contribuição direta da escola para ajudá-los a alcançar seus sonhos e desejos de futuro; em geral, o que foi aprendido na escola será esquecido ou lembrado pela metade.
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As avaliações, de acordo com Leite e Tassoni (2002), Leite e Kager (2009), Leite (2011a), Kager (2011), constituem-se como uma condição de ensino, pois é uma decisão planejada e desenvolvida pelo professor, tendo implicações afetivas no comportamento do aluno e na vinculação estabelecida entre este e o objeto de conhecimento.
Lê-se em Leite e Kager (2009):
O processo de avaliação da aprendizagem em sala de aula é um dos principais fatores determinantes da qualidade dos vínculos que se estabelecerão entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Alem disso, uma mediação positivamente afetiva envolve a melhora da autoestima dos alunos, favorecendo a autonomia e fortalecendo a confiança em suas capacidades e decisões, isto por que ela favorece a aprendizagem do aluno ou seja, ela favorece o seu sucesso escolar (p.132)
Assim como Leite e Kager (2009) e Kager (2011), identificamos, nas falas, afetos negativos em relação às avaliações: medo e ansiedade, pois exigia-se a memorização mecânica dos conteúdos em questão, indicando a desarticulação entre o que era ensinado durante a aula e o que era solicitado nos testes. Dessa maneira, a avaliação tinha um fim em si mesmo e se depreende que seu objetivo era classificatório e não diagnóstico. Os relatos apontam que as relações marcadamente autoritárias afastam o aluno tanto do objeto de conhecimento quanto do professor que o ministra; assim, o silêncio, esperado e exigido em sala de aula, esteriliza e torna esse espaço monótono, reduzindo a capacidade de movimentação, tanto física quanto intelectual.
O silêncio é significado como critério e condição para que sejam considerados bons alunos. Alguns se apropriam desse discurso ao se assumirem como alunos das piores turmas, outros desconfiam e refletem sobre a situação, olhando a questão com desconfiança.
Das relações estabelecidas entre os alunos, ganham destaque os aspectos negativos, em que pese a dificuldade em aceitar e lidar com as diferenças e o bullying, ocasionando agressividade e baixa autoestima.
Assim, as relações desagradáveis, mantidas no ambiente escolar, justificam a falta de interesse e prazer em frequentar esse espaço. Contraditoriamente, o prazer em aprender manteve-se em meio à agressividade e ao ambiente hostil que fora relatado. Amparados por Moysés (2001), podemos olhar para essa questão a partir da ideia de autoconceito e autoestima: “o autoconceito é a percepção que a pessoa tem de si
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mesma, ao passo que a auto-estima é a percepção que ela tem do seu próprio valor (p.18).
No referido caso, a aluna percebia-se como diferente, tanto no desempenho intelectual quanto nos aspectos físicos e compreendia o valor que tinha; contudo, evidencia o quanto a dificuldade em estabelecer relações interpessoais saudáveis a tornava triste e agressiva, o que contribuía para diminuir sua autoestima.
Quando fora acolhida por algumas colegas, conseguiu reverter essa situação, percebeu uma mudança de seu comportamento agressivo, à medida que era aceita e respeitada. Outras falas evidenciam a importância de ter amigos na escola, o que é muito valorizado - esse aspecto parece marcar os relatos e as significações: relações afetivas agradáveis parecem ser básicas na constituição de situações positivas.
São professores ou amigos que se fazem presentes nas situações prazerosas. O “bom clima” da escola é um clima de amizades e de relações de respeito, no qual percebem interesse e empenho por parte dos outros, sejam eles amigos ou professores.
Assim como em Leite (2011b) e em Silva (2011), o ambiente escolar foi significado como local de aprendizagem e diversão, possibilitando a construção de relações afetivas com esses espaços, como por exemplo, ao valorizar a variedade e qualidade dos recursos que lhes são disponibilizados no auditório e ao expressarem ou mencionarem o desejo de fuga, como se estivessem em um local desagradável.
Concluindo, encontramos neste grupo uma relação com o conhecimento que o apresenta como algo importante, sendo vivenciado, em grande parte, de maneira agradável. O prazer vivenciado com o conhecimento depende da relação com o professor e os alunos indicam isso, avaliando e apreciando o modo como este trabalha e como apresenta o conteúdo.
Assim, evidenciaram a concepção de que, para ser um bom professor, é preciso ser responsável, eficiente e deve conhecer, com profundidade, o conteúdo que ensina; dessa maneira, não basta brincar ou ser descontraído para tornar o ensino prazeroso, embora isso seja um diferencial importante e muito considerado.
Acreditam que a didática do professor é fundamental para a relação que estabelecerão com o conhecimento, pois dará direção e orientará a condução do processo de ensino e aprendizagem.
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Assim, querem professores que brinquem, apresentem o conteúdo de forma gostosa e possam motivá-los a aprender e a descobrir muito mais. Em contrapartida, quando consideram que o docente é chato e possui uma postura rígida e autoritária, surge um distanciamento dos alunos em relação ao conteúdo da disciplina e ao próprio professor.
Quando falam do conhecimento sem que se esteja falando do professor, o conteúdo escolar aparece como algo que precisa ser dominado, porque será avaliado. Não acreditam que manterão esses conteúdos como saberes aprendidos para além das avaliações ou do período escolar, chegam a afirmar que, depois da prova, esquecerão esses conteúdos.
E, assim, o saber que o professor ensina, de forma gostosa, tem aqui outra versão: esse conteúdo precisa ser aprendido para prestar contas na avaliação, mesmo que as provas sejam entendidas como sem sentido e que o conhecimento exigido por elas seja avaliado também dessa forma.
Os projetos profissionais dizem pouco sobre os conteúdos escolares, parecem desejar futuros que se relacionam pouco com os conteúdos que aprendem na escola e não estabelecem relação entre esses conteúdos e a profissionalização. Entretanto, acreditam que alguns serão necessários apenas para a entrada na universidade, pois devem fazer o exame vestibular e, depois, tais conteúdos também serão esquecidos.
Sentem-se orgulhosos do espaço escolar, pois a escola apresenta-se a eles como bonita e com ambientes sofisticados, chegando até mesmo a compará-los a espaços profissionais, como teatros e auditórios da cidade.
Evidenciam que a escola é um local onde se faz amizades e apontam a importância das relações que estabelecem com outros colegas como sendo de grande valia, inclusive, para o processo ensino- aprendizagem; essas relações constituem-se, pois, como fundamentais no contexto escolar.
Dessa maneira, indicam que gostam da escola quando se sentem bem nela, apontando que esse espaço é lugar de amigos e de uma atmosfera agradável, mas também é lugar de bullying e apresentam o sofrimento e a solidão causados por essa situação.
Apesar da dupla face da escola, ou seja, um lugar onde cabem o prazer e o desprazer, ela não lhes parece como algo estranho.
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