A avaliação pedagógica realizada pelo professor de sala de recurso multifun- cional é de suma importância para que através de orientações pontuais a escola, professores, alunos e família possam contribuir para a concretização de ações edu- cacionais favorecendo o processo de ensino/aprendizagem de alunos com TGD/TEA.
Segundo Cunha (2013), “avaliar é uma ação objetiva para compreender o comportamento do aprendente diante dos instrumentos de ensino e aprendizagem” (CUNHA, 2013, p. 59), vindo a se tornar uma ação projetiva, para realização de uma situação futura, mediadora e formativa. É a verificação do desempenho do aluno di- ante da atividade pedagógica, para planejamentos futuros. A avaliação é no início desse planejamento.
Hoje, a avaliação não corresponde a uma técnica de valorização que se dá num momento estanque desconsiderando os contextos, as afetividades, os níveis de desenvolvimento e, inclusive, a atuação docente. Mas, é uma ação a serviço da aprendizagem dos alunos, não sendo o ponto final de um processo, mas, um ponto de partida que nos permite conhecer para atuar e para identificar os caminhos, as técnicas, os métodos, os conteúdos. Para Demo (2004), o “foco da avaliação (...) precisa centrar-se no desafio da aprendizagem reconstrutiva política e aí servir de apoio sistemático. Avalia-se para garantir o direito de aprender” (DEMO, 2004, p.74). Existem instrumentos eficazes para essa verificação, que vão desde a entre- vista com os pais ou anamnese aos recursos pedagógicos disponibilizados aos pro- fessores. Portanto se faz necessário que o professor avalie a si mesmo e ao recurso que possui, pois nem sempre este é pedagógico. Os recursos utilizados para apren- dizagem devem estar vinculados às possibilidades do aprendente e não às caracte- rísticas docentes (CUNHA, 2013).
Um dos instrumentos utilizados atualmente é o PDI – plano de desenvolvi- mento individual, que deve ser preenchido após a matrícula do aluno com NEE, no ensino regular antes do seu encaminhamento para o AEE, pois este constará dados individuais importantes que contribuirão para o processo de avaliação pedagógica e consequentemente planejamento de atividades.
A proposta de elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) do aluno se constitui em um instrumento importante para o acompanhamento da apren- dizagem, bem como para a avaliação pedagógica inicial no AEE e da intervenção
pedagógica em seus múltiplos aspectos. A dinâmica e a lógica do PDI fundamen- tam-se na perspectiva do exercício contínuo do planejamento pedagógico, partindo- se da premissa que os processos de aprendizagens são dinâmicos e carecem de constantes modificações e intervenções (SME/CME/BM, 2011).
Entretanto o que tem se visto na prática avaliativa e inclusiva é a falta de cumprimento da realização deste instrumento de suma importância para contribuição do processo avaliativo do aluno, ainda chamado “incluído”, no ensino regular.
Destaca-se, porém, que o aluno não deverá ser avaliado baseado no desen- volvimento de outro aluno, mas sim com base em seu próprio desenvolvimento: o que fazia, o que faz e o que poderá fazer.
A avaliação poderá responder a muitas perguntas, dentre elas: Quais exercí- cios podem ser utilizados para o desenvolvimento sensorial, cognitivo ou motor? Quais atividades o aluno apresenta maior dificuldade ou facilidade? Quais temas ou assuntos despertam maior interesse? Quais são suas maiores habilidades e dificul- dades? (CUNHA, 2013).
Assim após realizar tais questionamentos será possível fazer um diagnóstico do aluno e suas necessidades para organização de situações de aprendizagem.
Segundo descrito por Luckesi (2001):
“E importante estar atento à função (constitutiva) da avaliação, que é de di- agnóstico, e, por isso mesmo cria base para tomada de decisão, que é o meio de encaminhar os atos subsequentes, na perspectiva da busca de maior satisfatoriedade nos resultados” (LUCKESI, 2001, p. 172). Para o referido autor, a avaliação da aprendizagem deve ser acolhedora e não julgadora. Deve ser definida como um ato amoroso acolhedor, integrativo, inclu- sivo. O autor faz uma distinção entre julgamento e avaliação, no sentido que o jul- gamento define uma situação, como sendo certo ou errado; enquanto que na avalia- ção não há uma separação entre certo e errado, na avaliação não há exclusão (LUCKESI, 2001).
Em outras palavras, avalia-se para conhecer e compreender a dinâmica exis- tente entre todas as variáveis em que se encontra o aluno, objetivando-se a melhoria das respostas educativas, de modo a que atendam ao compromisso de desenvolver a cidadania de todos os aprendizes vindo estes a ser verdadeiramente incluídos.
A questão educativa torna-se, portanto, de grande relevância, no sentido de desenvolver estratégias de ensino visando níveis mais altos de competências, na busca da promoção dos alunos, o que não vem ocorrendo. As tarefas tornam-se re-
petitivas, criando uma rotina de convivência e não a aquisição de conhecimentos para uma vida com autonomia. O que fazer? Como fazer? O que esperar? Essas são as principais questões que angustiam educadores nesse complexo trabalho de inclusão dos TEA.
Portanto, é claro a necessidade de conceber a avaliação como uma incessan- te busca de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento. Processo este que implica em uma reconstrução do significado do ato de avaliar, que não acontecerá por experiências isoladas ou fragmentadas, mas por uma ação conjunta e continuada sendo capaz de ultrapassar os muros das instituições escolares e esteja pautado na vontade de mudar.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, a avaliação deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem, sendo que os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quan- titativos. Porém, para que a avaliação sirva à aprendizagem é essencial que os pro- fessores conheçam cada um de seus alunos e suas necessidades, pois, assim, será capaz de pensar em diferentes alternativas para que todos os alunos alcancem os objetivos.
Consta na SEESP/MEC (BRASIL, 2006) que para planejar o seu fazer peda- gógico e estabelecer objetivos, o professor precisa conhecer as necessidades de seus alunos. Mas sua tarefa como permanente avaliador não se encerra na identifi- cação das referidas necessidades, pois, a partir do seu conhecimento, dentre outras, fazem-se necessárias, na escola, tomar providencias que vão reorientar o processo de aprendizagem; garantia formação continuada de todos os que trabalham na co- munidade escolar; encaminhamento dos educandos aos atendimentos de que ne- cessitam, em benefício de sua aprendizagem e participação; providenciar os recur- sos necessários à melhoria da qualidade de sua resposta educativa e criar as condi- ções necessárias à inclusão, a partir da mudança de atitudes frente às diferenças, pois a valorização da diversidade está na base de todos os movimentos pela inclu- são.