Grunnlag for videre forskning

Consideramos pertinente resgatarmos o contexto social em que se insere a dimensão econômica e política atual, para embasar as nossas proposições e esclarecer o porquê da escolha de realizar a presente pesquisa numa escola pública.

Vivemos, na atualidade, um momento dominado pelo quadro geopolítico e econômico da globalização capitalista, que influencia a educação desde as últimas décadas do século XX. Nesse sentido, educadores de todo o mundo vêm discutindo, de forma sistemática, sobre o papel da escola face às contínuas mudanças nos diferentes contextos da sociedade contemporânea.

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Segundo Rigal (2000), há três preocupações da educação para o século XXI. Essas se assentam nas dimensões da ética, na medida em que se almeja novos preceitos de pessoa, classe, sociedade e vida, e, nesse sentido, pensa-se em maneiras de conduta para o seu alcance e melhoria; nas preocupações na dimensão no âmbito da política, na medida em que se considera a educação como um espaço de apropriação de poderes; e, por fim, preocupações na dimensão epistemológica, na medida em que se pauta na necessidade da projeção de um pensamento crítico que insere o conhecimento como um momento dialético, na tentativa de compreender as transformações que se operam no seu processo de construção de conhecimentos.

Esses preceitos de educação totalizante funcionam como “eixo aglomerador” do pensamento educativo que ora se constrói, visto que ela deve ser compreendida de forma interdisciplinar, tentando unir as características sociais como um todo, sempre buscando mudanças nas concepções estáticas da atuação e interligação entre homem e sociedade, fazendo-o repensar o sentido de suas ações. Para Giroux (2000, p.69),

a pedagogia crítica preocupa-se com a produção de conhecimentos, valores e relações sociais que os ajudem a adotar as tarefas necessárias para conseguir uma cidadania crítica e a serem capazes de negociar e participar das estruturas mais amplas de poder que conformam a vida pública.

Em relação a esses preceitos de construção de um pensamento crítico, muitas idéias, a respeito da concepção de escola, foram sendo estabelecidas – no referencial da pós- modernidade. A escola começou a ser representada como o centro dos processos sociais, permeada pelos discursos de justiça, igualdade, construção de saberes, autonomia e liberdade.

Nesse sentido, quando refletimos acerca dos paradigmas almejados pela sociedade na atualidade, pensamos: Estamos vivenciando uma educação consciente e transformadora da sociedade? Como estimular nos educandos um diálogo com o real, estabelecendo rede de conexões entre as áreas do conhecimento e a vida? E, por fim, que dimensões do conhecimento o professor precisa desenvolver, para formar integralmente alunos reflexivos, críticos e atuantes?

A este respeito, Rios (2001) nos chama a atenção para algumas dimensões específicas para o trabalho docente, que permeará todas as nossa análises com os sujeitos da pesquisa. Para a referida autora, esse evoluirá em conformidade com o crescimento e as construções que forem sendo estabelecidas no ambiente educativo. Para isto, faz-se necessário considerarmos:

A dimensão técnica, que diz respeito à capacidade de lidar com os conteúdos – conceitos, comportamentos e atitudes – e à habilidade de construí-los e reconstruí- los com os alunos;

Na dimensão estética, que diz respeito à presença da sensibilidade e sua orientação numa perspectiva criadora;

Na dimensão política, que diz respeito à participação na construção coletiva da sociedade e ao exercício de direitos e deveres;

Na dimensão ética, que diz respeito à orientação da ação, fundada no princípio do respeito e da solidariedade, na direção de um bem coletivo. (RIOS, 2001, p.108).

Cabe-nos, através dessa reflexão, percebermos que o trabalho educativo se pauta na postura do educando e do educador e nas evoluções científicas que permeiam o contexto pedagógico.

Nesse sentido, retomamos o nosso aporte teórico centrado na Pedagogia Freinet. O que Freinet (2001) propôs para a educação popular no início do século XX foi o redimensionamento do olhar da educação para as questões sociais, individuais, e tecnológicas da sua época. Ele chamava a atenção para as necessidades individuais, sociais, intelectuais, técnicas e morais, tomando como eixo a práxis (no sentido materialista da palavra) e o conceito baseado no enfoque epistêmico e complexo, agregando os preceitos de unidade e multiplicidade, como nos lembra Morin (2000).

Na busca de encontrar respostas condizentes com as expectativas e necessidades do referido contexto, é que muito se vem pesquisando e divulgando nos últimos anos sobre as atuações e necessidades do ensino público – nesse ponto se insere a relevância da nossa pesquisa (SOUZA,2002, BRASIL,1997b).

As políticas atuais são cada vez mais crescentes no sentido de estabelecimento de metas para a obtenção da “Educação para Todos” (DELORS, 1996). Essas crescem sob a égide dos meios de comunicação de massa, divulgando valores, formando opiniões segundo a concepção ideológica das políticas públicas atuais, causando, como conseqüência desse ato, uma ruptura assustadora e crescente dos referenciais culturais, atitudinais e pessoais dos sujeitos, na medida em que acontecem no plano da dimensão quantitativa, enquanto muitas vezes fica segregada a dimensão qualitativa do processo.

Como conseqüência, as crianças e os jovens, hoje, são expostos a uma avalanche crescente de informações, de novos padrões de comportamento e de problemas e desafios da vida social, exigindo deles uma maior capacidade de refletir sobre o novo, o emergente e o imprevisível, como também uma maior habilidade para desenvolver um pensamento crítico e flexível. E, para poderem lidar com esse volume da produção de informações que circulam, têm que aprender a adotar atitudes colaborativas com os que o cercam. Desse modo, nas múltiplas situações que envolvem o processo de colaboração, nasce a capacidade de

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selecionar, relacionar e interpretar todas as informações disponíveis, bem como a capacidade de aplicá-las em contextos adequados.

Com essa compreensão das novas demandas impostas aos atuais aprendizes, nesse início de século XXI, pouco se fala sobre meios que tenham dado retorno positivo no processo ensino/aprendizagem, que considerem efetivamente as experiências culturais, os desejos mais legítimos, a fala e as histórias dos alunos. Para Freinet (1998b, p.210),

(...) a escola, seja que nível for, continua persuadida de que não há cultura possível sem um estudo metódico de regras e de leis que seriam os seus elementos constitutivos, o esqueleto a que em seguida bastará insuflar a vida. Os meios práticos dessa cultura são a memorização, os exercícios, as lições e os factores de sanção inerentes.

Para haver aprendizagem, é premissa essencial haver envolvimento em uma experiência comunicativa, na qual a construção de conhecimento se processa de forma integrada às práticas sociais vividas, numa real articulação escola vida, teoria prática, podendo o aluno relacionar aos novos saberes aqueles que já possui.

Para isso, torna-se necessário uma nova visão de organização do trabalho pedagógico, ou seja, uma reorganização, que adote uma postura pedagógica comprometida com a formação de sujeitos ativos, reflexivos, críticos, que, ao mesmo tempo em que se apropriam de conhecimentos socioculturais, formam-se como sujeitos culturais.

Conclui-se, com isso, que a busca de imprimir um novo sentido às aprendizagens escolares conduz à necessidade de mudança nas recíprocas relações entre aluno, professor e saber, no que se referem aos sentidos amplo e restrito.

Educação, no sentido amplo, é o processo concreto de produção histórica da existência humana. Neste aspecto, todas as relações estabelecidas da pessoa com o mundo, com os outros e consigo mesma são partes do processo educativo.

A educação, no sentido restrito, é uma prática social que tem o objetivo de contribuir, direta e intencionalmente, no processo de construção histórica das pessoas.

Em nossa época, a forma mais conhecida de intervenção educativa institucionalizada é a escola. Os agentes envolvidos, como pais, professores, alunos e equipe técnica são a razão de ser, o centro; e o sentido dessa educação, como prática social, é a aprendizagem. Neste sentido, o ato pedagógico é a relação interpessoal entre profissionais da educação e educandos, com o objetivo explícito de educar, de intervir no processo de aprendizagem. O objeto específico desta aprendizagem é o conhecimento. Portanto, a compreensão ou o sentido de conhecimento é fundamental e determinante para o ato pedagógico e para a vida da escola.

Em se tratando da nossa realidade mais próxima, podemos afirmar que o nível em que se encontra o ensino nas escolas públicas do Rio Grande do Norte atualmente, no geral, não difere da situação dos demais Estados da região (SOUZA, 2002). Oscila entre alguns indicadores de recuperação da qualidade e dificuldades que ainda persistem.

A reversão deste quadro tem limites que são históricos. No âmbito desses limites, uma questão mobilizadora dos gestores da aprendizagem, em uma escola, deveria ser a do direito constitucional do aluno enquanto cidadão. Segundo Souza (id), a implantação dos ciclos das escolas públicas do Rio Grande do Norte é recente e levará mais algum tempo para se consolidar e surtir os efeitos desta "nova" (que deveria ser velha) estrutura curricular no ensino fundamental. A própria proposta dos ciclos na Secretaria de Educação Cultura e Desporto do Rio Grande do Norte (SECD/RN) ainda está sendo construída em articulação com a prática que se implementa nas escolas, a cada passo dessa construção.

Delineada a parte referente ao primeiro e segundo ciclos, está em elaboração a continuidade para o correspondente aos atuais 6o e 9o anos, sendo importante ressaltar que há avanços e até bons resultados, no seu processo de implantação. Para Souza (ibidem), o que se defende com esta alternativa dos ciclos é a possibilidade de se reverter o quadro da baixa qualidade no ensino, assegurando o acesso, com eqüidade e respeito, às diferenças e ritmos de aprendizagem de cada aluno, mas com vista à sua promoção com sucesso.

Com isso, vemos o que se espera da educação na atualidade e o que está escrito nos regimentos da educação, em âmbitos nacionais e locais, de maneira abrangente.

Partiremos, agora, para a reconstrução da proposta pedagógica vigente na rede pública de ensino: a divisão em ciclos e a progressão continuada do aluno, situando essa reflexão na atuação docente continuada.

1.6 SURGIMENTO DA PROGRESSÃO CONTINUADA DO ALUNO E A