No estudo da natureza dos processos cognitivos, na concepção construtivista do conhecimento, este é algo que se constrói através de conexões com o conhecimento já adquirido, por meio de ações e interações com o meio. Para que a aprendizagem seja significativa, o ensino deve estar centrado no aluno. No processo ensino aprendizagem cabe ao professor criar condições que ajudem o aluno a aprender, atuando como orientador e facilitador da aprendizagem do aluno.
Então, de acordo com a perspectiva construtivista do conhecimento, para desenvolver o pensamento estocástico o aluno deverá vivenciar situações concretas que lhe permitam construir suas próprias intuições sobre os conceitos estocásticos, através da interação de suas
noções subjetivas com esses conceitos. Faremos então, uma breve apresentação do construtivismo e de sua aplicação no ensino da Estatística.
O construtivismo como teoria de aprendizagem teve sua origem na psicologia genética do conhecimento de Jean Piaget e considera que o desenvolvimento da inteligência e das estruturas cognitivas é de natureza construtivista, isto é, constrói-se o conhecimento de modo ativo, através da interação com o meio e da organização das próprias estruturas mentais. No construtivismo a aprendizagem é vista como um processo de construção do conhecimento e o ensino como uma ajuda a esse processo de construção.
O construtivismo, como a sua própria designação indica, baseia-se na metáfora da construção na qual se descreve a compreensão como a construção de estruturas mentais, através da acomodação da estrutura existente às novas peças de conhecimento recebidas, de acordo com o primeiro princípio do construtivismo: O conhecimento não é recebido passivamente pelo sujeito cognitivo, mas sim ativamente construído.
Existem diversas formas de construtivismo, sendo as principais: o construtivismo trivial, o construtivismo radical e o construtivismo social.
O construtivismo trivial combina o primeiro princípio do construtivismo de que todo conhecimento pessoal se constrói por cada indivíduo, com a metáfora da mente como um computador. Segundo esta metáfora o funcionamento da mente se assemelha a um computador, onde a cognição é compreendida como processamento de informação, organizando a memorização e a recuperação de informação através de diversas rotinas como ocorre em um computador eletrônico.
A concepção de mundo associada ao construtivismo trivial é a da mecânica clássica newtoniana, de um espaço absoluto, determinístico e previsível através de leis matemáticas exatas. Na metáfora da mente como um computador, a informação ou o conhecimento é recebido pelo sujeito cognitivo de forma pré-constituída e qualquer resposta ou elaboração se constrói sobre ela. Isto não é um processo recursivo de construção, pois considera, ao contrário a existência de um conhecimento objetivo pré-existente. Segundo Ernest (1994) é difícil coexistirem esses aspectos duais dessa epistemologia:
Por um lado, todo conhecimento individual é construído. Por outro lado, existe um domínio de conhecimento objetivo, que por exemplo, incluiria as verdades da matemática e os fatos sobre o mundo. Mas como se pode conhecer tal conhecimento por qualquer indivíduo, se seu conhecimento é uma construção pessoal? ... Isto significa que o conhecimento se constrói para se adaptar ao mundo, ou às verdades eternas da matemática, e não como uma construção recursiva baseada sobre construções prévias, que satisfazem restrições internas.
O construtivismo radical, por sua vez, além de basear-se no primeiro princípio do construtivismo de que o conhecimento é ativamente construído, baseia-se também no segundo princípio seguinte: A função da cognição é adaptativa e serve à organização do mundo experimental.
O construtivismo radical não faz nenhuma suposição sobre a existência do mundo atrás do domínio subjetivo da experiência, conforme nos afirma Ernest (1994):
Como seu nome implica, a teoria da aprendizagem é radicalmente construtivista, todo conhecimento se constrói pelo indivíduo sobre a base de seus processos cognitivos em diálogo com o mundo experimental.
Finalmente, o construtivismo social considera que não se constrói o conhecimento individualmente, e sim que ele é socialmente construído. As pessoas são formadas mediante suas interações com as demais e a metáfora correspondente é a das pessoas em conversação.
A partir dos trabalhos iniciais de Vygotsky, o construtivismo social considera que a construção dos significados se realiza através da linguagem, conforme destaca Ernest (1994):
Reconhece-se cada vez mais que uma grande parte da instrução e da aprendizagem ocorre diretamente por meio da linguagem. Inclusive a aprendizagem manipulativa e enativa, enfatizada por Piaget e Bruner, tem lugar em um contexto social de significado e é mediada de algum modo pela linguagem e as interpretações associadas socialmente negociadas.
Dessa forma, o construtivismo social veio complementar a contribuição pessoal do individuo na construção do conhecimento, com a necessária interação social, conforme é afirmado por Sierpinska e Lerman (1996):
Ainda que as compreensões individuais dos professores e estudantes contribuam na elaboração dos significados matemáticos característicos da cultura de uma dada classe, pode ocorrer que não seja possível atribuir a autoria de um significado a alguém em particular. Os significados podem ser elaborados por meio de negociações pelas quais o grupo chegue a estar de acordo sobre certas convenções nas interpretações dos signos, situações e condutas. O resultado final das negociações tem propriedades emergentes: pela interação, as contribuições individuais podem acrescentar algo sobre o qual ninguém em particular havia pensado ou antecipado.
De acordo com construtivismo social, considerando-se que a aprendizagem e o conhecimento são o resultado de um processo social, devemos procurar promover a participação ativa do aluno no processo ensino aprendizagem. A partir dessa visão, acreditamos que a construção dos significados dos conceitos envolvidos no ensino da Estatística e a interpretação da componente aleatória dos fenômenos em estudo, cuja importância para o entendimento da realidade foi ressaltada no capítulo 2 do presente trabalho, podem ser facilitados partindo-se de exemplos contextualizados e com significado
para os alunos, e de pequenos projetos em suas áreas de interesse a serem realizados em grupos, privilegiando-se a análise de dados experimentais com o auxílio do computador.
Dessa forma estaremos estabelecendo um equilíbrio mais adequado entre os aspectos determinísticos e aleatórios dos fenômenos em estudo, entre a abordagem matemática e o seu estudo empírico e entre a aplicação das técnicas estatísticas e o desenvolvimento no aluno do pensamento estocástico.