N x “ p ç b ”, b b p ç do tempo no romance A educação sentimental, baseando-se no famoso comentário de Proust a respeito do espaço vazio entre os capítulos V e VI da terceira parte da obra, no trecho que corresponde ao assassinato de Dussardier por Sénécal, testemunhado por Frédéric, estarreci-
71 CALVINO, 1993, p. 161. 72 BUTOR, 2005, p. 174. 73
77 do. Ao comparar Flaubert com outros escritores oitocentistas, Proust havia elogiado a suspen- são da narrativa diante da cena brutal que finda os sonhos republicanos da Revolução de 848 “N p , b A educação sentimental não é uma frase, mas b ”,74
declarara o autor de Em busca do tempo perdido. Ginzburg evoca o ensaio proustiano, a fim de debater a ideia de que Flaubert teria sido o primeiro romancista a livrar a “ p b x ” 75
Tanto a leitura feita por Proust em 1920 quanto o comentário retomado por Ginzburg na década de 1990 incidem sobre o tratamento do tempo na narrativa de Flaubert. Contudo, b , á , “ , x reciprocamente, estão inextrincavelmente trançados um n ”76 Este juízo deve ser en- tendido à luz de um método de estudo que, reagindo à redução da historiografia a uma função retórica, considere o discurso da história e o discurso da literatura como possíveis produtores de verdade. Complexidades surgiram entre a ficção moderna e os padrões de representação afeitos à pretensão positivista e demonstrativa da história documental. Entre tais complexida- des está a resistência da narrativa literária em fazer a apologia do progresso das sociedades humanas.
Ginzburg não menospreza o valor das formas de arte, aí compreendida a literatura, como fontes para o conhecimento histórico. Tampouco dissimula que as qualidades do estilo de Flaubert sobressaem, quando se mostram detentoras de uma cisão epistemológica entre sab b , p b b “ r- ” , b p b , b á à “ ” p
Segundo a hipótese de trabalho de Luiz Costa Lima, a respeito dos critérios de sepa- ração entre o historiográfico e o ficcional, salienta-se que, embora ambas as instâncias se uti- lizem do imaginário e dele sofram certas restrições, é necessário
comparar a escrita da história com a ficção e a literatura, pois cada uma delas ocupa uma posição diferencial quanto à imaginação. A imaginação atua na escrita da história, mas não é o seu lastro. Porosa, a história não há de ser menos veraz.77 74 PROUST, 1994, p. 78. 75 PROUST, 1994, p. 78. 76 GINZBURG, 2003, p. 89. 77 LIMA, 2006, p. 65.
78 Ao contrário do poeta e do romancis , “ p , s- cutir as provas e problematizar a própria explicação, para submetê-la à discussão e ao julga- p ”,78
pondera Gisèle Séginger, que amplia o questionamento sobre os modelos de construção da história e da narrativa literária a partir de Flaubert. Da ar- gumentação de Costa Lima a respeito das diferenças entre história, ficção e literatura, a con- clusão que interessa retirar das formulações do autor brasileiro aponta que o modo de escrita propriamente historiográfico possui ou projeta uma aporia da verdade, característica não re- gistrada na ficcionalidade literária, a qual, em combinação com o imaginário, atua em favor da suspensão voluntária da descrença.
O trabalho estilístico de Flaubert compreende uma fusão do documental e da ficção. A tomada de notas, a observação do real, o acúmulo de documentos e testemunhos existem na p p ç b b “ ç p ç s- ”,79
afirma Séginger. Mas a escrita literária supõe um investimento ficcional que altera a posição da primeira no quadro dos saberes e das representações, e que também dirige o texto a um estatuto discursivo que diverge do real histórico, quando se afirma o devir estético da obra literária.
Para além da verdade e da mentira, a ficção não obriga [Flaubert] a respon- der à questão da legitimidade e da lógica do sentido da mesma maneira que um historiador o faria. Ele [o romancista] a responde inventando um lugar de verdade definitivamente ficcional, ao passo que o historiador do século XIX se esforça por responder a essa questão de maneira que a legitimidade e a ló- gica do sentido que fundam sua narrativa-discurso sobre o passado lhe per- mitam prestar contas de um sujeito da história e de um movimento de onde provenha seu presente.80
b p çõ ép , é p p p p p , ao mesmo tempo, rechaçadas pe b p é b . A x “p ç -histórica nas reflexões estéticas de Flaubert, , , p p p ”81
Para Séginger, o romancista formula uma concepção de história que vai na contramão dos mitos políticos concebidos no século
78 SÉGINGER (2), 2000, p. 146-147. 79 SÉGINGER (2), 2000, p. 9. 80 SÉGINGER (2), 2000, p. 181. 81 SÉGINGER (2), 2000, p. 25.
79 XIX, sobretudo no que diz respeito às noções idealizadas de povo e de massa, oriundas de uma visão um tanto romântica da Revolução francesa:
Ao passo que Michelet idealiza o Povo que faz a história e se identifica com o progresso da nação, ao passo que Renan até mesmo o resgata in extremis pela contribuição que ele dirige à nação, Flaubert representa um povo crian- ça, grotesco, sem projeto e sem futuro, que destrói em lugar de construir, e uma nação decaída em infância.82
A educação sentimental efetua a desconstrução do gênero romance de formação, tal como praticado até então na literatura francesa e na literatura europeia. Segundo Harald Nehr, quando Flaubert empreende a redação do livro, critica a herança de Rousseau no sentimenta- lismo que perpassa a subjetividade romântica. Assim, com o romance de 1869, o escritor visa “ b a- â ”83
Trata-se de uma retomada de temáticas próprias a Rousseau; porém, com a finalidade de conduzir a pletora sentimental a um desastre caricaturesco. Consequentemente, Nehr entende que não há uma verdadeira educação que se organize a partir do romance de Fl b “N ç pç p p ” 84
Na concepção tradicional do Bildungsroman, o sujeito se cultiva mediante um pro- cesso de autoconhecimento ativo, racional e individual. Em Goethe, o gênero começa a mos- trar alguma precariedade, quando a educação tardia de Wilhelm Meister parece ser apenas , p ç “ p b xp ”,85
segundo Walter Bruford. Mas, em Flaubert, pode- xp “ ”,86
como opina Pierre-Marc de Biasi. É justamente a perda da substanciali- dade da experiência que caracterizaria a trajetória do herói de A educação sentimental como “ p p ”,87
de acordo com Georg Lukács, crítico que considerou o romance de Flaubert o marco de uma etapa da prosa de ficção denominada p “ ”
Lukács lamenta que o romance moderno tenha desagregado a totalidade épica por meio do uso problemático das categorias de espaço e tempo, uso que concorre para o aniqui-
82 SÉGINGER (2), 2000, p. 97-98. 83 NEHR, 2006, p. 141. 84 NEHR, 2006, p. 145. 85 BRUFORD, 1975, p. 54. 86 BIASI, 2002, p. 66. 87 LUKÁCS, 2007, p. 131.
80 lamento da ação e o rompimento de uma tradição novelística centrada no ativismo do herói. A desagregação do epos clássico implicou uma incompatibilidade entre interioridade e mundo, ou uma inadequação entre alma e realidade exterior. O crítico húngaro alega que a problemá- tica decisiva da forma romanesca foi resultado do desmantelamento das categorias axiológicas que constituíam a narrativa clássica e, ainda que não utilize o termo epifânico, como fizera Haroldo de Campos, Lukács menciona características semânticas pertencentes ao espectro conceitual da noção de epifania:
(...) a perda do simbolismo épico, a dissolução da forma numa sucessão ne- bulosa e não configurada de estados de ânimo e reflexões sobre estados de ânimo, a substituição da fábula configurada sensivelmente pela análise psi- cológica.88
Ao narrar a história de uma revolução abortada, Flaubert afasta-se de uma concepção racionalista, cumulativa e promissora de história. Também a teorização efetuada na obra Mí- mesis, b , p ç “ ç ”,89 é é “ ç ue Flau-
b , , , ”90
A obra flaubertiana empreenderia, confor- p , “déshistoricisation de l’histoire” é Flau- bert criaria uma estrutura seriada moderna, uma forma narrativa desarticulada, próxima a pen- sadores materialistas e vitalistas, como Lucrécio e Sade, e em discrepância com os padrões de p é “ ç b p historicamente improdutivos relaciona-se p ”,91 afirma ela.
Por defender, na produção ficcional de Flaubert, a existência de uma concepção não finalizada da história, concepção arraigada em metáforas que reproduziriam a ideia de um tempo cíclico e infinito, Séginger crê que a poética da obra flaubertiana favoreça um binaris- ç é “ p , b , á , Bouvard e Pécuchet, o terceiro termo) que permitiria uma dialetização do tempo, sua transformação em devir histó ”,92 considera a autora. Esta concepção de tempo que Séginger atribui especi- almente aos romances A educação sentimental e Bouvard e Pécuchet pode realçar os epítetos
88 LUKÁCS, 2007, p. 118. 89 SÉGINGER (2), 2000, p. 233. 90 SÉGINGER (2), 2000, p. 233. 91 SÉGINGER (2), 2000, p. 63. 92 SÉGINGER (2), 2000, p. 51.
81 “ b ”, “ b ” “ ” p é b , a um dado crucial para a compreensão deste projeto: o papel do narrador flaubertiano.
As elipses e os silêncios sobre fatos históricos e acontecimentos marcantes deixam ver, no estilo de Flaubert, não apenas a prevalência da vida privada sobre a vida política, mas ainda uma estagnação do tempo vivenciada no Segundo Império. Dessa maneira, o que define este estilo é uma espécie de distorção da duração que acentuaria uma visão descontínua da , b b , é , “ ”93
na ficção flaubertiana. Muito cético em relação a um tipo de historicidade que louva o Povo, a Nação e a Humanidade, Flaubert prefere engajar-se em uma crítica à própria possibilidade do conhecimento histórico em meio à violência irrac p “A edu- cação sentimental desconstrói a noção de herói da história em benefício de uma representação p p , , p , ”,94
diz Gisèle Séginger.
Na ob b , ç b p b çõ , p , p b á p p guida como meta da existência social. Em grande medida, o sentimento de imobilidade temporal levaria “ á ” “ p n- ç b p b p ”,95
conclui a autora. Verifica-se, por- tanto, uma sensível transformação que atinge a literatura e a sociedade modernas, quando con- frontadas com o princípio de igualdade de condições criado pelas tendências democráticas.