Este título, tomado de empréstimo de Rossetti-Ferreira (2003)5 é sugestivo da concepção de brincadeira que se pretende enfatizar neste trabalho. Compreender brincadeira significa deixar brincar.
Sendo a brincadeira uma das categorias na interseção em que se constitui este objeto de pesquisa, sua focalização torna-se necessária no sentido de compreendê-la do ponto de vista do seu significado e formas de influência nos processos de desenvolvimento aqui considerados.
O comportamento de brincar em humanos e não humanos tem sido objeto de variados estudos e pesquisas nas áreas da Psicologia, Etologia, Antropologia etc.
Mesmo assim, como assinala Burghart (1984), apesar de um número significativo de estudos, este parece ainda ser um conceito de difícil compreensão e muitas das questões de descrição e até mesmo de classificação do jogo estão ainda por serem resolvidas, conforme
5 Prefácio do livro Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. Vol. 1. O Brasil que brinca. Carvalho,
44 assinala o autor “play is definitely not a homogeneus category of behavior”. Neste trabalho considera-se como Fagen (1984) que o comportamento de brincar envolve “performances comportamentais que enfatizam habilidades para interagir com o meio físico e social e que ocorrem sob circunstãncias nas quais a função6 da habilidade exercida não pode ser de
maneira nenhuma identificada” (p.168). Esta concepção aponta forçosamente, para a necessidade de retomada das quatro questões clássicas da etologia7 e mais do que isso mostra que, para a compreensão da brincadeira a integração destas questões é indispensável (Burghardt, 1998).
Em termos funcionais a brincadeira pode ser pensada como um meio de aprendizagem em situações de risco baixo ou oportunidade de experimentar comportamentos funcionais em outros contextos. Estudos do comportamento de brincar em gatos domésticos demonstram seqüências de habilidades usadas, por exemplo, em outros contextos da vida destes animais como luta e predação, por exemplo. (Bateson, 1956, apud Fagen, 1984).
Ao discutir sobre os aspectos funcionais e evolucionários da brincadeira nos animais e no homem, Smith (1982), ressalta que, apesar de pouca evidência empírica, sua importância no desenvolvimento tem permeado nossa herança cultural. O autor discute também a explicação da brincadeira em termos de valor de sobrevivência e sucesso reprodutivo da espécie humana, embora hoje, a partir das mudanças operadas pela evolução cultural no ambiente seletivo original, o caráter funcional do comportamento lúdico possa não ser facilmente identificado.
6 Sem grifo no original. Refere-se ao valor de sobrevivência para a espécie.
7 Ainda que sem a intenção de aprofundá-los, parece útil uma referência aos quatro porquês da etologia. De
acordo com esta perspectiva, a pergunta sobre por que um determinado comportamento ocorre, engloba não apenas uma, mas quatro questões importantes: pode questionar sobre o que determina tal comportamento no indivíduo em uma dada situação – porquê causal; pode também questionar sobre a história ou origem do comportamento no processo de desenvolvimento daquele indivíduo – porquê ontogenético; pode ainda ser uma pergunta sobre a importância ou a conseqüência daquele comportamento para a sobrevivência da espécie – por quê funcional e finalmente interrrogar-se a respeito do modo como este comportamento ou os mecanismos por ele responsáveis foram criados durante o processo de evolução da espécie (Carvalho, texto mimeo s/d).
45 Pode-se pensar em diversas funções da atividade lúdica para a espécie humana. Suprimento de práticas indiretas de habilidades físicas (treino físico, habilidades competitivas), aprendizagem de vínculos, postos ou sinais sociais, habilidades cognitivas e manipulação de instrumentos e desenvolvimento da criatividade e inovação, são algumas das possíveis funções da brincadeira.
O conceito de adaptação dentro do quadro de referência da etologia aparece aqui como um conceito importante. O comportamento de brincar, como as demais categorias de comportamentos, precisa ser considerado como um aspecto da biologia de cada espécie estudada. Significa, portanto, pensá-lo como produto das pressões seletivas do ambiente para o qual cada espécie é adaptada. A ênfase no valor de sobrevivência do comportamento para a espécie é um aspecto central deste conceito, assim, a função adaptativa ou as consequências do comportamento, embora operadas pelos ou através dos indivíduos, são sentidas ou identificadas no grupo. Adaptação é, portanto, processo de grupo, não individual.
Refletir sobre a funcionalidade da brincadeira humana implica também considerar as modificações sofridas pela espécie e pelo ambiente ao longo de sua história evolutiva e que certamente acarretaram alterações na sua natureza adaptativa.
Se em alguns grupos de animais ou nas sociedades primitivas a brincadeira física (bater, rolar, perseguir) pode ser mais funcional para a subsistência, nas sociedades urbanas industrializadas a brincadeira manipulativa envolvendo criação e uso de instrumentos, aumenta de importância, constituindo-se inclusive em motivador para a educação e a aprendizagem.
Ao fazer referência aos benefícios da brincadeira Fagen (1984) afirma que este comportamento apresenta “custos imediatos e benefìcios retardados” (p. 160). Quer dizer, os animais jovens quando envolvidos em situação de brincadeira podem estar expostos a riscos enquanto que os benefícios (treino e aprendizagem) só aparecerão bem mais tarde.
46 Os jogos sociais podem também ter uma influência importante na evolução e na estabilidade da cooperação pela possibilidade de interações repetidas entre os parceiros e a conciliação de interesses (Fagen, 1984).
Outro aspecto significativo é a natureza não restrita e a flexibilidade do comportamento de brincar, que resulta, além da prática ou reprodução de comportamentos exibidos pelos co-específicos adultos, na criatividade, exploração e produção de novos comportamentos. Isto explica, por exemplo, o aparecimento de comportamentos proto- culturais em chimpanzés ou a acentuação das habilidades de resolver problemas em crianças (Smith e Simon, 1984).
Smith (1982) chama atenção ainda, para o “benefìcio residual (retardado) da brincadeira”, nesse caso, a formação de habilidades generalizadas e inovadoras relacionadas com as exigências do mundo contemporâneo que faz com que, ainda que determinada brincadeira não tenha sido selecionada com essa função durante o processo evolutivo da espécie (seleção natural), demonstre potencial para seleção cultural, quer dizer, o grupo ou a cultura exerce o poder de transmissão e manutenção de determinadas práticas.
Essa afirmação aponta para a força seletiva da cultura, cuja ação é responsável pelas diferentes concepções, níveis de estímulo ou tolerância à brincadeira infantil em diferentes contextos e sociedades, que estão por sua vez, relacionadas com o lugar que o grupo ou sociedade “reservam” à criança.
Na sociedade primitiva, o espaço da criança é o mesmo espaço do adulto e neste, as brincadeiras são compartilhadas igualmente entre eles. O início da sociedade moderna marca também uma outra forma de tratamento destinado à criança, conforme afirma Áries (1973/1988), surge um “moderno sentimento de infância”, que enfatiza a socialização (leia-se disciplinarização), a preparação para a vida adulta e com isso pouco (ou nenhum) lugar para a brincadeira.
47 A sociedade industrializada e uma nova forma de organização da família parecem provocar uma mudança de atitude em relação à atividade de brincar na criança, com dedicação de mais tempo ao lazer, à brincadeira por diversão e o encorajamento à criatividade. Pode ter significado também um estímulo à indústria do brinquedo (objeto, instrumento, suporte para a brincadeira).
Huizinga (1971), como um historiador cultural de grande influência para as modernas teorias do jogo, apresenta elementos bastante abrangentes para a compreensão do elemento lúdico quando afirma a sua não intenção em definir o lugar do jogo dentre as manifestações culturais, mas principalmente discutir o caráter lúdico da própria cultura. Há aqui uma inversão de pensamento: perceber o jogo como um elemento sobre o qual (também) a cultura se produz percebendo-o em sua dimensão não material, a partir de elementos de semelhança com os outros animais uma vez que “se os animais são capazes de brincar é porque são mais do que simples seres mecânicos. Se brincamos e jogamos, e temos consciência disso, é porque somos mais do que seres racionais, pois o jogo é irracional” (Huizinga, 1971. p. 52).
Huizinga (1971) critica as hipóteses de explicação que buscam finalidades no ato de brincar sem atentarem para aquela que seria, segundo ele, sua característica fundamental: o divertimento. Isto implica considerar o jogo do ponto de vista do jogador, daquilo que o absorve e o atrai para a ação em sua significação.
O autor relaciona as características presentes na brincadeira infantil com aquelas presentes nos rituais dos povos em diferentes épocas da civilização: as festas de iniciação das sociedades primitivas ou nos nossos dias, o clima “em suspenso” da rotina da vida durante o carnaval ou a copa do mundo de futebol (a exemplo da suspensão da guerra na época dos jogos sagrados), argumentando a ação do jogo na criação de um mundo paralelo estando presente na origem das grandes manifestações da sociedade humana, como os mitos, a linguagem, a arte, a ciência. Huizinga busca evidências para afirmar que “a cultura surge sob
48 a forma de jogo (...) é jogada” (1971. p. 53). É nítida aqui a busca de compreeder o jogo em sua dimensão causal e da percepção não como uma atividade específica, mas presente em (quase) todos os domínios da vida humana, manifestando-se de diferentes formas.
A perspectiva do autor é de pensar o jogo como totalidade, numa perspectiva ampla sendo anterior à cultura (dada sua presença entre os animais), mas ao mesmo tempo, parte dela. Traz a contribuição de pensar o jogo a partir também de características presentes em outros domínios da vida (adulta inclusive). Entretanto, cabem algumas questões neste ponto de vista: exatamente por pensar na dimensão cultural do jogo, é útil talvez, pensar que as características que este autor evidencia também podem ser relativas do ponto de vista cultural.
Outro ponto a ressaltar é um certo idealismo na visão de Huizinga: o caráter voluntário, de afeto positivo e de prazer, são dimensões que podem estar presentes em determinadas circunstâncias, mas o oposto também pode ser verdade. Em outras circunstâncias, o jogo pode ser mediado pela obrigatoriedade, afetos negativos e inclusive bastante desprazer (Vigotsky, 1984). A partir disso, parece coerente indagar se não haveria outros determinantes para o comportamento lúdico que não o puro prazer ou divertimento.
Essa visão do jogo ou brincadeira como divertimento vista a partir de uma perspectiva etológica parece limitada a uma explicação da causa imediata (isso em algumas circunstâncias e contextos), que deixa de fora a compreensão de outros elementos envolvidos, por exemplo, a questão da universalidade/diversidade do comportamento lúdico e junto com isso, a compreensão das suas características especificamente humanas.
Do ponto de vista da ontogênese, duas importantes contribuições para a compreensão do papel do jogo no desenvolvimento podem ser encontradas nas clássicas abordagens interacionistas de desenvolvimento humano de Piaget e Vygotsky. Com concepções marcadamente diferentes, estes autores concordam com uma visão de desenvolvimento
49 humano como resultado da atividade ou interação com o meio. O desenvolvimento do jogo (ou brinquedo) é visto dentro dessa premissa.
Piaget vai analisar o jogo do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, relacionando-o a habilidades de pensamento e linguagem. Segundo Piaget, o jogo está presente desde muito cedo na vida da criança na forma de “jogo de exercìcio” 8, a única
presente no nível sensório-motor.
Segundo Piaget e Inhelder (1990), por volta dos dois anos surgem nas crianças “um conjunto de condutas que supõem a evocação representativa de um objeto ou acontecimento ausente e envolve, por conseguinte, a construção ou o emprego de significantes diferençados, visto que devem poder referir-se não só a elementos não atualmente perceptíveis, mas também aos que se acham presentes” (p. 47). A este conjunto de condutas (imitação, jogo simbólico, desenho, imagem mental, linguagem), com diferentes níveis de complexidade, Piaget vai denominar função semiótica (ou simbólica), a função geradora da representação. É esta atividade representativa que vai permitir que qualquer objeto possa ser transformado em qualquer objeto – característica do jogo simbólico, que redimensiona o mundo da criança, transforma sua inteligência porque amplia seu campo de atuação. O jogo é, portanto, uma possibilidade de transformação do real.
Em vez do pensamento objetivo, que procura submeter- se às exigências da realidade exterior, o jogo (brincadeira) da imaginação constitui, com efeito, uma transposição simbólica que sujeita as coisas à atividade do indivíduo, sem regras, nem limitações. Logo é assimilação quase pura” (Piaget, 1945/1978. p. 116).
8 Piaget & Inhelder, (1990) vão considerá-la como a forma mais primitiva de jogo, sendo também uma forma
que se conserva com o tempo. Esta forma não é simbólica e tem finalidade adaptativa – repetição de ações ou gestos por prazer funcional.
50 O jogo se constitui então, na construção de uma outra realidade ou a “assimilação da realidade ao eu” (Piaget, 1945/1978. p. 203), sendo possível pensá-lo como cumprindo várias finalidades: preparar, compreender, relacionar, interpretar o mundo e as relações. Após o jogo simbólico, surgem segundo Piaget os jogos de regras que são por natureza sociais ou interindividuais, sendo então regidos por códigos culturais transmitidos de geração em geração. Após estes, surgem ainda os “jogos de construção” como verdadeiras adaptações ou soluções de problemas.
Vygotsky (1984) analisa o brinquedo do ponto de vista da satisfação de necessidades. Segundo ele, no brinquedo a criança resolve tensões ou desejos que não são possíveis de realização no “mundo real”, ou pelo menos, não imediatamente.
Assim o brinquedo é a criação de uma situação imaginária, chama à atenção Vygotsky (1984), esta é sua característica definidora. É, portanto, na situação imaginária que se originam as regras de comportamento na situação de brinquedo. Seguir regras na situação de brinquedo significa a capacidade de separar o pensamento do objeto, “a ação surge das idéias e não das coisas” (p. 111). Passa-se a operar no campo do significado, conquista autonomia das restrições situacionais.
Segundo Vygotsky (1984) o brinquedo funciona com um provocador de contradições no desenvolvimento, por isso é fonte de desenvolvimento. “Essa subordinação estrita às regras, é quase impossível na vida real; no entanto torna-se possível no brinquedo. Assim o brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal da criança. No brinquedo, a criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade” (p.117). Visto dessa forma, o brinquedo é atividade imprescindível na aquisição ou construção de conhecimentos e habilidades de interação, sendo ao mesmo tempo uma característica partilhada da cultura de pares e um contexto significativo para compreendê-la.
51 Oliveira (2000) também discute a brincadeira do ponto de vista da inserção da criança na cultura, da criação dos vìnculos ou de “aprender a tecer os fios que os ligam uns aos outros” (pág. 97). De acordo com sua visão, é através da brincadeira que a criança se introduz “de forma viva e significativa no mundo das regras sociais e morais” e no sentido da necessidade do respeito a elas.
A autora considera o brincar como instrumento de ligação do indivíduo com o social, funcionando como o tempo-espaço de sustentação, de apoio necessário para a exploração de outros lugares e situações. Sugere que a criança revive individualmente o processo semelhante de demarcação de território vivido pela humanidade, que criou condições necessárias para formas de vida especificamente humanas (agricultura, organização social, vínculos, arte). Trata-se de uma discussão do ponto de vista pedagógico. Embora fuja de uma visão escolar limitada, a autora salienta a importância do grupo nas conquistas individuais da criança. Como ela constrói aprendizagens, autonomia, independência, do controle da agressividade enfim, os benefícios da utilização do jogo.
Em comum está a percepção do brincar como uma representação da realidade, de criar a capacidade de deslocar papéis, ocupar outros lugares, sendo, portanto, necessário para compreensão e inserção nos sistemas simbólicos que permitem a inserção do indivíduo na história e na cultura. A ênfase é nos processos interativos de construção de estruturas de pensamento ou de habilidades sociais e de conhecimento.
Brincadeira e cultura, brincadeira é cultura (Carvalho & Pontes, 2003). Nestes autores encontra-se de forma acentuada esta relação, a partir da discussão do caráter da “universalidade e especificidade da brincadeira enquanto prática cultural” (p. 15). Para eles, “Brincadeiras são como rituais que se transmitem, repetidos ou recriados, em ambientes socioculturais distintos” (p.15). Os autores enfatizam, assim, a percepção do grupo de brincadeira como espaço ao mesmo tempo, produzido pela e produtor de cultura.
52 Os autores apresentam uma outra forma de olhar a brincadeira não apenas como elemento da cultura, mas, considerá-la do ponto de vista dos universais culturais, com “patrimônio cultural humano” (p.18) e, principalmente, da reflexão “sobre seu significado em termos do papel da criança como agente de criação e transmissão de cultura. Vista deste modo, afirmam os autores: “brincadeira é cultura” (p.17).
Ainda que se negue o consenso nas diferentes perspectivas quanto à discussão da brincadeira e do comportamento de brincar na espécie humana, é inegável tratar-se de uma espécie altamente motivada para tal prática. É inegável também sua associação à fase infantil (embora não apenas, é preciso que se diga). Dada essa íntima relação, pode-se pensar que, para o objetivo de entender a criança e seu processo de inserção e interação social a brincadeira aparece como um dos aspectos mais importantes. Útil ainda considerar o tempo que é despendido nessa atividade. Essa perspectiva se dá também em função de ser a atividade lúdica um componente fundamental da espécie humana, constituindo-se como produto cultural, pela possibilidade de vivência, compreensão e reconstrução de padrões, valores e normas do grupo. Entender brincadeira como cultura e que os indivíduos constroem cultura enquanto brincam é, portanto, concepção partilhada neste trabalho e que abre a possibilidade de compreender de forma mais aprofundada esse processo de partilha e construção.