Com relação aos conteúdos de ensino propostos pelo PROFA, estes foram pensados em acordo com o que indica o Referencial de Formação de Professores nas áreas de conhecimento sobre crianças, jovens e adultos: conhecimento sobre a dimensão cultural, social e política da educação; cultura geral e profissional; conhecimento pedagógico e
conhecimento experiencial contextualizado em situações educacionais. Assim, os conteúdos trabalhados45 no PROFA são divididos em conteúdos procedimentais, atitudinais e conceituais – todos voltados para o desenvolvimento de competências profissionais para o ensino da leitura e da escrita. A esse respeito, aponta o Guia do Formador:
Os conteúdos conceituais referem-se à abordagem de conceitos, fatos e princípios. A aprendizagem envolve aquisição de informações, vivência de situações, construção de generalizações, compreensão de princípios. Os conteúdos procedimentais expressam um saber fazer que implica tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não-aleatória, para atingir uma meta e construir instrumentos para analisar processos e resultados obtidos. Os conteúdos atitudinais incluem valores, normas e atitudes. As atitudes envolvem cognição (conhecimentos e crenças), afetos (sentimentos e preferências), condutas (ações e declarações), normas e regras que orientam padrões de conduta e os valores que orientam ações e possibilitam fazer juízo crítico. (BRASIL, 2006d, p. 19).
Pela análise do documento, é possível entender que os conteúdos procedimentais versam, em geral, acerca da reflexão sobre situações didáticas, gestão do ensino e da sala de aula de alfabetização. Os conteúdos atitudinais dizem respeito ao modo de o professor observar, acolher e lidar com os ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos, bem como as especificidades da aprendizagem da aquisição da linguagem escrita. Os conteúdos conceituais se concentram em temas envolvendo alfabetização, analfabetismo, aquisição da leitura e da escrita e conhecimento didático sobre essa área.
Nos documentos do PROFA, esses conteúdos são distribuídos em três módulos. De caráter teórico, o primeiro módulo aborda a fundamentação dos processos de aprendizagem da leitura e da escrita e da didática da alfabetização. O segundo módulo e o terceiro, voltados para a prática pedagógica, focam diversas situações didáticas de alfabetização.
Nessa direção, podemos inferir que tais conteúdos de ensino revelam que o Programa prioriza na formação do alfabetizador a compreensão do processo de construção da escrita, percorrido pela criança, e de como o professor, com base nesse conhecimento teórico, pode criar situações didáticas para a efetivação dessa aprendizagem; além do investimento na dimensão cultural dos professores, viabilizada por meio dos textos literários e filmes propostos.
O caráter positivo dessa escolha é que o Programa contribuiu na popularização da “Psicogênese da Língua Escrita”, teoria crucial para a área da alfabetização, conhecimento necessário a todo alfabetizador. Além disso, trouxe a sistematização de situações didáticas de
leitura e escrita, que,à luz dessa teoria possibilita às crianças à aquisição da língua escrita; isso, à época do Programa, se constituiu como inovador, pois, mesmo após quase 20 anos da publicação da Psicogênese, ainda havia entre os alfabetizadores desconhecimento da teoria, diversos equívocos conceituais e distorções acerca da aprendizagem da escrita. Inferimos, no entanto, que a ausência de estudos acerca da sistematização do processo de alfabetização, ensejou entre os professores uma reprodução automatizada das práticas sugeridas pelo Programa.
A mudança de paradigma que a teoria causou, mudando o foco da atenção do “como ensinar” para o “como se aprender” deixou os professores mais atentos à aprendizagem das crianças do que ao conhecimento em si da área. E isso causou um espontaneísmo do processo educativo, que, sob a alegação equivocada de que as crianças inseridas na cultura letrada, naturalmente, iriam criando hipóteses e avançando na compreensão do complexo sistema de escrita, as deixaram entregues à própria sorte. O acompanhamento do processo de aprendizagem da criança pelo professor passou a ter um importante posicionamento valorativo. Assim, os “erros” cometidos pelas crianças eram identificados pelos alfabetizadores, mas estes ficavam sem a devida mediação pedagógica, pela compreensão de que eram hipóteses que faziam parte da tentativa da criança de compreensão e reconstituição da escrita e que por isso precisavam ser respeitados como processo. Nisso, pouco se investia nas intervenções, tampouco na elaboração de atividades pedagógicas voltadas para esse fim.
As situações didáticas, envolvendo leitura e escrita, propostas pelo Programa, articulando teoria e prática, apresentaram aos alfabetizadores novos horizontes de atuação pedagógica, mas agora mais intencionais e sistematizados. E isso causou expressiva aceitação e aprovação dessa formação46. A constituição teórica de um programa de formação de alfabetizadores, no entanto, fundamentada prioritariamente em pesquisas psicolinguísticas, desconsiderando estudos em outras áreas, como a Sociolinguística e a Linguística, assim como da concepção de linguagem adotada, fragiliza a compreensão do educador ante a caracterização do processo complexo e multifacetado da alfabetização. Ademais, não há discussão teórica aprofundada acerca de temas como letramento e gêneros textuais nos materiais do PROFA, fato que enseja outras importantes lacunas.
46 A aprovação desse Programa é expressa em várias falas de professoras alfabetizadoras que participaram de
pesquisa realiza por Melo (2009). As docentes traziam afirmações de que o PROFA era a formação de maior significação para a ação docente, em decorrência do modelo de formação adotado, que articulava estudos teóricos e reflexões sobre a prática.
Defendemos o ponto de vista de que as práticas sociais de leitura e de escrita existentes socialmente devem ser efetivamente vivenciadas pelos alfabetizadores e suas crianças. As implicações e repercussões do uso dos gêneros textuais na prática pedagógica em leitura e escrita têm importância singular para o trabalho alfabetizador de qualidade, uma vez que possibilitam sobremaneira a perspectiva do letramento. E isso, no Programa, é mais explorado no plano procedimental do que na contextura conceitual.