Goals the local and international organizations want to achieve, and who the organizations aim to influence

Porque estes comportamentos interferem com as actividades diárias, a educação, esforços de aprendizagem da criança, aceitação social e oportunidades de inclusão (Amorim, 2003; Christian, 2006; Conroy, Dunlap, Clarke & Alter, 2005 citado por Blair, Umbreit, Dunlap & Jung, 2007; Johnson et al., 2007; Jordan, 2000), são o primeiro alvo de intervenção aqui apresentado.

Devem ser reservados os direitos primeiramente às intervenções comportamentais dada a sua eficácia comprovada em programas implementados nos domicílios ou em centros comunitários, cuja técnica mais conhecida é a análise funcional do

comportamento (Blair, Umbreit, Dunlap & Jung, 2007; Dillenburger, Keenan, Gallagher &

McElhinney, 2002; Green, 1996, Smith, 1996 citados por Prizant & Rubin, 1999; Smith, 1999 citado por Hillman, 2006; Ozonoff, Rogers & Hendren, 2003; Pereira, 1998; Pereira, 2000).

Admite-se que estes comportamentos estereotipados e/ou de auto-agressão servem uma função adaptativa como por

exemplo a comunicação de

necessidades ou desejos, resultando em determinados ganhos ou em fugas

a acontecimentos indesejados

(Christian, 2006; Jordan, 2000; Ozonoff, Rogers & Hendren, 2003). São autênticas mensagens (Christian, 2006; Hewwitt, 2006) e é geralmente recomendado que estas questões comportamentais sejam abordadas antes de outras aprendizagens (Jordan,

2000; Hewwitt, 2006). Quando estes comportamentos são extremos podem ser perigosos para a própria criança e para os outros (Christian, 2007). Assim, aprender a distinguir o significado dos diferentes comportamentos conduz a uma melhor compreensão da criança e das suas necessidades individuais (Jordan, 2000; Hewwitt, 2006). É evidente que tais

Figura XXI. Exemplo de uma Ficha de Análise Funcional do Comportamento (Retirado de Equipa de Autismo da Região Centro, s.d.).

149 comportamentos são mantidos por consequências comportamentais ou internas (Equipa de Autismo da Região Centro, s.d.).

A análise funcional é um processo que examina a relação entre o comportamento e o seu ambiente, é a verdadeira manipulação das variáveis ambientais que reduzem, eliminam ou provocam o comportamento (Christian, 2006; Jordan, 2000; Prizant & Rubin, 1999; Sugai et al., 2000 citado por Blair, Umbreit, Dunlap & Jung, 2007).

Neste sentido, alguns dos objectivos desta técnica são definir o comportamento-alvo, apurar a intensidade e frequência do mesmo, determinar os antecedentes e consequentes desse comportamento (Figura XXI) (Blair, Umbreit, Dunlap & Jung, 2007; Christian, 2006; Ozonoff, Rogers & Hendren, 2003; Prizant & Rubin, 1999). A mesma literatura refere que, a “simples” alteração dos antecedentes de um comportamento, impede a ocorrência do comportamento indesejado e leva à sua substituição por comportamentos alternativos que servem o mesmo propósito dos comportamentos indesejados. A análise funcional pode ser conduzida de várias maneiras, uma delas é o conhecido sistema de recolha de informação ABC (antecedentes, comportamento e consequentes) (Christian, 2006; Jordan, 2000). É importante não recorrer a processos punitivos, mas antes utilizar abordagens de suporte comportamentais positivas (positive behavioral support – PBS3), respeitando o repertório comportamental da criança que, por si só, já é restrito e não eliminando, mas ensinando novas competências para servir a função comunicativa daqueles comportamentos indesejados (Christian, 2006; Didden et al., 1997, Horner et al., no prelo, Koegel et al., 1996, O´Neil et al., 1996 citados por Ozonoff, Rogers & Hendren, 2003; Jordan, 2000). O procedimento de intervenção mais comum baseado na análise funcional do comportamento é o ensino de tentativas discretas, “método de Lovaas” ou modificação do comportamento. É um procedimento muito estruturado e caracterizado por uma interacção

um-a-um, (desenvolvido numa mesa de trabalho) uma operacionalização clara e concisa,

ajudas específicas para facilitar o acontecimento comportamental e a sua finalização através de um determinante, sujeito, este mesmo, a um programa específico de contingências (Christian, 2006; Prizant & Wetherby, 1998). Consiste em séries de lições repetidas, incorporam o antecedente, uma instrução que configura geralmente um pedido à criança, o comportamento ou a resposta da mesma, e uma consequência, reacção do profissional baseada na resposta daquela (Christian, 2006; Prizant & Wetherby, 1998). Neste tipo de

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As abordagens de suporte comportamentais positivas são provenientes das abordagens comportamentais, segundo as quais o plano de suporte contempla a avaliação da função comunicativa do comportamento, incorpora métodos de alteração/redução de comportamentos que respeitam a dignidade da pessoa, ensina novas competências que servem a mesma função comunicativa que o comportamento indesejado, inclui também elementos da família ou alguém que possa providenciar suporte tal como elementos da comunidade, pares (Christian, 2006).

150 intervenção são utilizados reforços concretos seleccionados a partir das preferências da criança, muitas crianças inicialmente respondem a reforços concretos como comida. Mais tarde, este tipo de reforços deve ser substituído progressivamente por outros, como por exemplo, fichas de pontos, reforço verbal, abraço (Christian, 2006; Prizant & Wetherby, 1998). A parte final do ensino de tentativas discretas é uma curta pausa entre a consequência e a próxima instrução, denominada por intervalo entre tentativas (Christian, 2006; Prizant & Wetherby, 1998). É importante alargar este treino, esta prática, a vários contextos, preferencialmente, aos naturais da criança (Christian, 2006), pelo que se deverão fornecer os respectivos racionais e didácticas aos pais e procurar treinar com eles estas estratégias de manipulação ambiental. Os pais poderão ser chamados como observadores do trabalho com a criança por alguns períodos de tempo. Ensinar e treinar os pais com as técnicas da análise funcional do comportamento leva geralmente à redução dos problemas de comportamento e melhorias ao nível da comunicação, bem como de outras competências adaptativas (Lerman et al., 2000, Moes & Frea, 2002, Smith, Buch, Gamby, 2000, Symon, 2005 citados por Johnson et al., 2007). Algumas actividades são sugeridas (Quadro 16: Actividades para incrementar a socialização “Interagir com Fantoches”).

Dimensões implicadas Socialização; interacção individual;

Objectivo(s) Incrementar a interacção social, as capacidades de jogo imaginativo; Usar apropriadamente o fantoche para interagir com o de outra pessoa; Materiais 2 fantoches;

Procedimento

Colocar um dos fantoches na mão e usa-lo para brincar com a criança, fazer-lhe cócegas e representar uma conversação social simples utilizando voz falsa. Encorajar a criança a responder ao boneco de forma apropriada. Tentar que ela olhe para o fantoche e não para a cara do profissional. Quando a criança perceber a ideia, deve dar-se o outro fantoche e mostrar-se como usa-lo. Tentar fazer com que a criança use o seu fantoche para interagir com o outro. Experimentar fazer cócegas com o fantoche no da criança para ver como se ela reage ao boneco e não ao profissional.

Quadro 16. Actividades para incrementar a socialização: “Interagir com Fantoches” (Adaptado de

Amorim, 2003).