“Se é verdade que existem crianças desde que existe a humanidade, e se o primeiro homem ou a primeira mulher foi, antes de o ser, uma menina ou um rapaz – ainda que toda a tradição mitológica, desde Adão e Eva, consagre a figura do homem ou da mulher adultos como pai e mãe da humanidade – é igualmente verdade que a maneira como as crianças são vistas na sociedade, os seus modos de pertença social e a políticas e orientações que lhes são consagradas, bem como os procedimentos dos adultos para com elas, variam ao longo da história”. (Sarmento, 1999, p. 9)
As crianças sempre estiveram presentes no espaço e tempo sociais, mas o interesse e preocupação com elas e a infância nem sempre existiu. É a partir da obra de Philippe Áries (1981), “História Social da Infância e da Família”, que conseguimos perceber a importância da criança para a sociedade ao longo da história da civilização europeia ocidental8, pois foi
apenas no século XVIII, quando as minucias das crianças começaram a ser reconhecidas como fazendo parte das suas características distintivas relativamente aos adultos, que surgiu o sentimento de infância. Segundo o autor, na Idade Média, não havia um lugar social específico para a infância
“Na sociedade medieval, que tomamos como ponto de partida, o sentimento de infância não existia – o que não quer dizer que as crianças fossem negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. O sentimento da infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem. Essa consciência não existia”. (Ariès, 1986, p. 156)
A Idade Moderna apresenta dois tipos de sentimentos da sociedade adulta em relação à infância: o sentimento de paparicação em que a criança era reconhecida como uma fonte de distracção e diversão para os adultos, no contexto familiar. Este novo lugar das crianças pequenas na família, liga-se ao estabelecimento do carácter privado da vida familiar. No
8 Mesmo tendo sido alvo de críticas quanto à metodologia e a análises restritas a uma determinada infância –
europeia e burguesa – os estudos de Philippe Áries ainda hoje servem de base para vários pesquisadores que estudam as crianças e a infância (Pinto, 2000).
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entanto, é importante perceber que enquanto o sentimento de paparicação parece ter sua origem nas famílias burguesas, fora delas originou-se um movimento contrário, o sentimento de moralização, que está na génese dos processos de escolarização das crianças ou seja, aqueles que conduzirão à institucionalização da infância na modernidade.
Neste sentido, assiste-se a uma progressiva diferenciação dos lugares e dos papéis sociais da infância na sociedade e das relações entre adultos e crianças: no seio das famílias burguesas o valor crescentemente afectivo das crianças como filhos, na escola o seu valor educativo como alunos a disciplinar e preparar para a vida adulta. Este processo de distinção, separação e limitação da circulação e participação das crianças circunscrevendo-as aos contextos sociais da família e da escola onde permanecem, cada vez por mais tempo, sob a dependência dos adultos, subentende um conceito de infância que acentua aquilo que Sarmento (2005, p.368) designa como “a negatividade constituinte infância” – à vulnerabilidade inerente e estrutural das crianças corresponde um estatuto social que as colocam na dependência dos adultos, os seus representantes legais na sociedade. Daí o sentido etimológico da palavra infância: proveniente do latim infantia onde o verbo fari (falar), no particípio presente fan (falante), mais a negação in dá origem a infans, aquele que não é capaz de falar.
• Construção social de conceções de criança – a criança aluno
A construção sociohistórica do conceito de infância como diferente do de adultez – ou seja, de uma consciência adulta de que as crianças são seres diferentes e cujas diferenças devem ser respeitadas - se fez acompanhar da produção de uma série de conceções de criança e de infância que tenderam a sublinhar e a explicitar as diversas dimensões dessas suas especificidades. Com efeito,
O conceito moderno de infância foi socialmente construído, através de um lento processo atravessado por modificações conjunturais das sociedades daquelas épocas, sendo também atravessado e (re)construído pela articulação dos discursos filosófico, económico, médico- higienista, moralista-filantropo e psico-pedagógico, desenvolvido ao longo dos séculos XVII, XVIII, XIX e XX. (Vilarinho, 2000, p. 25)
De acordo com Hendrick (1990, cit in Ferreira, 1995), é então possível identificar, no século XVIII, sob influência de filósofos iluministas, uma conceção de criança romântica, em que é exaltada a sua pureza e inocência. Também, durante o século XIX emerge a conceção da criança trabalhadora, resultado dos movimentos sociais reformistas que criticam e denunciam a exploração do trabalho infantil dos filhos de operários como mão-de-obra barata nas minas e fábricas têxteis, que lhes retira a infância e faz deles adultos precoces.
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Coexiste-lhe a conceção da criança delinquente que interpreta a autonomia e liberdade de circulação das crianças que ficavam sozinhas em função do trabalho dos pais, frequentando todo tipo de lugar, expostas a vícios e promiscuidades, como moral e socialmente perniciosa. Ora vistas como vítimas ora como ameaças (Ferreira, Rocha, Neves, 2002), em ambos os casos, estas condições da infância são identificadas como problemas sociais a ser alvo de intervenção urgente.
Estes movimentos sociais que reclamam para as crianças dos grupos sociais mais desfavorecidos o direito a terem e a viverem uma infância, como um tempo próprio para realizarem as experiências vistas como próprias para as suas idades, estiveram intimamente ligados à expansão da escola pública obrigatória que se verifica nas sociedades ocidentais, na transição do século XIX e início do século XX. A progressiva institucionalização das crianças em reformatórios e asilos infantis ou na escola, onde a disciplina assentava em castigos físicos e em que as atividades escolares passaram a consistir, por assim dizer, no novo “trabalho” das crianças, está na origem da conceção da criança como aluno e do “ofício do aluno” (Sacristán, 2003; Rocha, Ferreira, 2010). Ou seja, da criança como aquela que cuja principal ocupação e experiência passaram a ser, antes de mais nada, as de aluno, e o “ofício do aluno” como correspondendo ao trabalho de uma longa aprendizagem dos saberes e fazeres para estar apto a responder às exigências que a vida em sociedade lhe colocarão.
Ao mesmo tempo que se declara a obrigatoriedade das crianças frequentarem a escola primária a partir dos 7 anos aparecem as primeiras leis de proteção à infância trabalhadora e no campo da justiça juvenil, o que significa que, doravante, a infância é sinónimo das crianças viverem na condição social de alunos (Rocha, Ferreira, Neves, 2002; Rocha, Ferreira, 2010). Nas palavras de Sacristán (2003) é possível perceber como foi se naturalizando a conceção de criança aluno:
O sujeito “criança”, primeiro, e, mais tarde, o “adolescente” e o “jovem” ganham o estatuto de seres que necessitam de condições especiais que favoreçam o seu crescimento pessoal, separadas, obviamente, da vida dos adultos. A escolarização tornou-se um passo tão natural em termos de paisagem social, e nas formas de vida que a compõem, que parece até anormal pensar- se num mundo que não funcione deste modo. Passar algum tempo nas escolas é, então, um rito natural na vida dos indivíduos, cujas finalidades são aparentemente óbvias, ocupando, deste modo, a vivência escolar um lugar central na experiência dos indivíduos, tendo-se convertido num modelo de referência que interiorizámos, que projectamos e valorizamos, quando nos apercebemos da sua importância (p. 120, grifo do autor).
Participam neste processo que converge para a construção social da criança aluno conhecimentos científicos oriundos da medicina, psicologia do desenvolvimento e da educação que, pesquisando os seus processos maturacionais e de desenvolvimento físico e
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mental, produziram um conjunto de saberes teóricos e prescrições para as práticas a elas direcionadas (Ferreira, 1995). As suas fortes influências fizeram-se sentir no campo da educação nos cuidados familiares e nas instituições escolares para crianças (idem). A educação das crianças e os processos da sua institucionalização nas escolas, e depois no JI, constituíram assim modos de salvaguardar a sua protecção e, ao mesmo tempo, de lhes providenciar as condições e os conteúdos necessários ao seu desenvolvimento integral e em prol da sua autonomia social, no seu reconhecimento como cidadãs com direitos tal como os outros membros da sociedade, como se abordará no ponto 3. deste capítulo.
Pode então dizer-se que o modo como entendemos a infância na atualidade é consequência de um conjunto de mudanças sociais, económicas, políticas e culturais que trazem à tona uma série de distinções e oposições entre o mundo dos adultos e o mundo das crianças, como autonomia/dependência, trabalhar/brincar. Assim, a construção social da ideia de infância trilha por caminhos que vão desde a sua invisibilidade biossocial ao reconhecimento sociocultural das suas especificidades. As atribuições sociais sobre os adultos/adultez tornam-se então distintas das das crianças/infância, e permeadas por permissões e interditos diferentes, expressando uma ordem geracional – de relações entre adultos e crianças, hierárquica e dominada pelos primeiros – que é, também ela, estrutural (Qvortrup, 1994; Alanen, 1994). É todo este entendimento da infância enquanto uma construção histórica e social de tipo geracional que permite romper com a ideia da infância como um dado natural.