Global Analysis Using Fully Integrated Elements

Estudar o processo de (re)organização conjunta do trabalho pedagógico de um grupo de docentes que se reúne voluntariamente para tal finalidade significa

considerar as complexas relações que se estabelecem nesse processo organizativo. Ademais, devem-se levar em conta aspectos pessoais, sociais, administrativos, políticos, entre outros que integram a complexidade da vida escolar. Compreender os movimentos de superação dos antagonismos circunstanciais, analisar os elementos utilizados pelos sujeitos envolvidos para elaborar um novo modo de entender, fazer e ser docente constitui ação investigativa complexa que exige um referencial teórico que auxilie o pesquisador na produção de inteligibilidade sobre as especificidades da realidade investigada. No nosso caso, esse referencial precisou fincar raízes na psicologia histórico-cultural. Foi com esses desafios que nos aproximamos da Teoria da Subjetividade (GONZÁLEZ REY, 1995, 2005b), a qual tem seu marco inicial na psicologia histórico-cultural, como afirma o próprio autor:

Em meus trabalhos passei da psicologia geral, entendida como teoria dos processos básicos de construção da teoria psicológica, para a psicologia social, trajetória que me ajudou extraordinariamente a pensar em uma teoria de personalidade com base histórico-cultural e, por sua vez, a pensar na psicologia social com uma base teórica dialética e complexa, na qual o individual e o social não constituem uma dicotomia, nem se excluíram reciprocamente. (GONZÁLEZ REY, 2005b, p. 199-201, grifo nosso).

Ainda afirmando o alicerce histórico-cultural de seus estudos, González Rey escreve:

A subjetividade seria, de acordo com a definição por nós proposta dentro da perspectiva histórico-cultural, um sistema não fundado sobre invariantes universais que teria como unidade central as configurações de sentido que integram o atual e o histórico em cada momento de ação do sujeito das diversas áreas de sua vida. (GONZÁLEZ REY, p. 35, grifo nosso).

Apesar de manter as raízes na perspectiva histórico-cultural, a teoria da subjetividade nos leva a compreender o “social não como algo externo e objetivo” ao sujeito, mas sim “como outro momento de produção de sentidos associada a condições objetivas e de relação que transcendem os espaços em termos do individual”. Assim, os “processos de produção de sentido expressam a capacidade da psique humana para produzir expressões singulares em situações aparentemente semelhantes” (GONZÁLEZ REY, 2004a, p. 53). Para ajudar na compreensão dessas ideias, nos deteremos inicialmente em alguns conceitos que fornecem os elementos constitutivos essenciais da teoria da subjetividade tal como desenvolvida por González Rey: configuração subjetiva, subjetividade individual, subjetividade social e sentido subjetivo.

Segundo González Rey (2005) o conceito de configuração subjetiva foi desenvolvido para compreender melhor a relação entre o simbólico e o emocional. Para ele, a configuração subjetiva seria a “interação dos diferentes sentidos que se integram de forma relativamente estável na organização subjetiva de qualquer experiência” (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 256).

Nesse caso, o sentido subjetivo é produzido no contexto das significações simbólicas constituídas culturalmente. Esse processo ocorre de forma recursiva. Assim, enquanto produz sentidos subjetivos a partir da cultura, o sujeito participa da transformação dessa cultura. Gonzalez Rey (2006, p. 74) afirma que “o sentido subjetivo se expressa de forma permanente na processualidade da ação humana”, assim, “o sentido subjetivo representa a forma como a realidade torna-se subjetiva” (GONZÁLEZ REY, 2006, p. 74).

Dessa forma, as configurações subjetivas representam o par dialético histórico-atual na organização da subjetividade, pois elas representam a expressão do vivido como produção subjetiva, as quais seriam incompreensíveis se analisadas de uma perspectiva objetiva e estanque. Assim, a unidade dialética entre o individual e o social é defendida por González Rey e se constitui uma importante base conceitual de sua teoria. Para Mitjáns Martínez (2005, p. 15):

A subjetividade é simultaneamente social e individual, uma visão que permite enxergar, de maneira distinta, profunda, recursiva e contraditória, a articulação entre o social e o individual no psiquismo humano.

Nesse sentido, a subjetividade está imbricada com a produção de sentido, pois a participação do sujeito em diferentes contextos e espaços sociais coopera na criação de processo dinâmico e suigeneris de subjetivação e (re)significação das experiências vivenciadas por ele, proporcionando de forma interdependente, mudanças de ações frente às demandas atuais e transformações na realidade vivida. Pensando dessa forma, é possível que dentro de um mesmo contexto diferentes sentidos subjetivos sejam produzidos pelos docentes, tanto em uma perspectiva individual quanto em uma perspectiva coletiva.

Segundo González Rey (2001a), a categoria sentido não chegou a ser totalmente desenvolvida por Vigotski, muito em função da brevidade de sua produção acadêmica. Entretanto, não se pode negar a importância do legado de Vigotski na definição do conceito “para a construção do tema da subjetividade em uma perspectiva histórico-cultural” (GONZÁLEZ REY, 2001a, p. 14, tradução livre).

Assim, a categoria sentido tal como aparece em Vigotski “representa uma unidade constitutiva da subjetividade capaz de expressar processos complexos de subjetivação mantendo a dimensão dinâmica, irregular e contraditória que esses processos possuem” (GONZÁLEZ REY, 2001a, p. 16, tradução livre).

Segundo González Rey (2004a), Vigotski faz uso da palavra sentido pela primeira vez em 1933 em seu ensaio sobre a consciência. Com as ideias desenvolvidas nesse ensaio, Vigotski se distancia da interpretação dominante em sua época que relacionava diretamente imagem e objeto e cria novas possibilidades de análises para os pesquisadores a partir de uma visão mais sistêmica e processual. Para Vigotski (1997b), a unidade entre pensamento e linguagem se expressava no significado da palavra, pois este “é a unidade de ambos os processos”. Nesse sentido, “uma palavra carente de significado não é uma palavra, é um som vazio. Assim, o significado é o marco necessário, constitutivo da própria palavra”. O significado da palavra, prossegue o autor, é o “mais específico, mais autêntico e mais indubitável ato de pensamento. Por isso, temos direito de considerar o significado da palavra como um fenômeno do pensamento” (VIGOTSKI, 1997b, p. 289, tradução livre). Dessa forma, esse autor entendeu o significado como um ato do pensamento, construído e compartilhado a partir das relações sociais que o indivíduo estabelece com a comunidade. Por isso, o significado não podia ser entendido como algo fixo e imutável; pelo contrário, Vigotski (1997b, p. 289, tradução livre) considerava a sua descoberta a respeito da mudança dos significados como “a mais importante porque permite pela primeira vez superar definitivamente o postulado da constância e da invariabilidade do significado da palavra, que fora o fundamento das teorias anteriores sobre o pensamento e a linguagem”. Dessa forma, podemos entender que o significado da palavra é compartilhado socialmente e se constitui como uma das suas formas mais estáveis, pelo menos dentro do contexto social cujo significado é compartilhado.

Conceber pensamento e linguagem como unidade rompeu com a ideia hegemônica da época e trouxe muitas contribuições para a construção do conceito de sentido. Porém, da mesma forma que aconteceu com outras produções intelectuais de Vigotski, “a idéia de sentido foi ignorada ou omitida”, não só na tradução ocidental Vigotski, “mas também na própria psicologia soviética, que entrava em rumo que se distanciava teoricamente da possibilidade de desenvolver essa idéia” (VIGOTSKI, 1997b, p. 48). Mesmo assim, o que Vigotski produziu “foi

suficiente para deixar aberta uma alternativa teórica que incluía a possibilidade de desenvolver uma teoria da subjetividade de uma perspectiva histórico-cultural” (GONZÁLEZ REY, 2004a, p. 51).

Vigotski, apoiado nas ideias de Pauhlan10_{, considerou que}

[...] o sentido de uma palavra é um agregado de todos os fatos psicológicos que surgem em nossa consciência como resultado daquela palavra. O sentido é uma formação dinâmica, fluida e complexa que tem inúmeras zonas que variam em sua instabilidade. O significado é apenas uma dessas zonas de sentido que a palavra adquire no contexto da fala. É a mais estável, unificada e precisa dessas zonas. Em contextos diferentes o sentido de uma palavra muda. Ao contrário, o significado é, comparativamente, um ponto fixo e estável que permanece constante apesar de todas as mudanças no sentido da palavra que são associados com seu uso em contextos diferentes. (VIGOTSKI, 1997b, p. 333).

Dessa forma, o sentido produzido por um indivíduo, em relação a uma palavra ou situação, se configura na integração multideterminada de motivos, necessidades, interesses, emoções, vivências anteriores e contexto social atual. Isso nos permite considerar que o sentido de uma palavra pode representar algo totalmente diferente de um indivíduo para o outro. Para Vigotski (1997b, p. 334, tradução livre), “o sentido de uma palavra depende conjuntamente da visão de mundo de cada indivíduo e da estrutura interna de sua personalidade [...] as palavras podem dissociar-se de seu sentido. Já há muito se sabe que a palavra pode trocar de sentido.”. Corroborando com essa ideia, Luria (1986, p. 45) considera que “junto com o significado, cada palavra tem um sentido, que entendemos como a separação, neste significado, daqueles aspectos ligados à situação dada e com as vivências afetivas do sujeito”. Para González Rey (2004a, p. 49), ao utilizar a ideia de fluidez para se referir a uma das características do sentido, Vigotski “está dando um caráter ontológico bem definido ao sentido”, além de considerar que o sentido existe como um “momento processual do sujeito, associado aos diferentes contextos de sua ação”. Por exemplo, um professor em situação social de aprendizagem produz sentidos únicos e singulares em relação a sua aprendizagem, os quais vão constituir sua configuração docente e, de maneira recursiva e interdependente, seu fazer pedagógico. Essa produção de sentidos se dá em uma relação indissociável entre o individual e o social. Para González Rey (2004a), essa relação é o cerne do conceito de subjetividade, pois esse conceito é construído como um:

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10 _{Frederic Paulhan (1856-1931). Psicólogo francês. Ocupou-se das questões da psicologia dos}

processos cognitivos (especialmente do pensamento, da memória e da linguagem) e da psicologia dos afetos.

[...] sistema em desenvolvimento, no qual as novas produções de sentidos constituídos nas atividades do sujeito influenciariam o sistema de configurações da personalidade, não de modo imediato, mas de modo mediato nos processos de reconfiguração que acompanham a constante processualidade dos diferentes sistemas de atividades e de relações do sujeito. (GONZÁLEZ REY, 2004a, p. 35).

Assim, o sentido subjetivo é um tipo de formação que “representa um sistema auto-organizado complexo, com capacidade de gerar novas emoções, ou seja, uma vez constituído é uma fonte de emoção permanente, e se transforma em um sistema autopoético” (GONZÁLEZ REY, 2004a, p. 20). Para Vigotski (2004a, p. 145), todo processo educativo tem sua gênese no momento da emoção, pois “o momento da emoção e do interesse deve necessariamente servir de ponto de partida a qualquer trabalho educativo”. Assim, podemos entender que o sentido que o docente produz em relação ao trabalho pedagógico realizado pelo grupo, especialmente o sentido de pertencimento, pode alavancar a mobilização de recursos, individuais e sociais, para o desenvolvimento desse trabalho, ou seja, pode contribuir para que o processo de (re)organização conjunta do trabalho pedagógico seja um dos elementos constitutivos da autoctonia formativa desse grupo, da produção e expressão do sentimento de pertencimento e da subjetividade social da escola em que o grupo docente trabalha.

González Rey (2005a, p. 44) considera o sentido subjetivo como ponto central do conceito de subjetividade, além de ser fundamental no processo de subjetivação, pois, para ele, sentido subjetivo é “a unidade dos aspectos simbólicos e emocionais que caracterizam as diversas limitações culturais das diferentes práticas humanas em um nível subjetivo”. Tais elementos simbólicos e emocionais “se integram recursivamente na delimitação do sentido subjetivo, no qual um evoca o outro sem que um seja a causa do outro” (GONZÁLEZ REY, 2005a, p. 44). Sendo assim, é o sentido que define “o que o sujeito experimenta psicologicamente”, ou seja, é o elemento “de integração dialética entre o histórico e o atual na configuração da psique” (GONZÁLEZ REY, 2004a, p. 50).

Ainda para González Rey (2004a, p. 54), “todo sentido subjetivo está associado a necessidades que o sujeito sente no contexto em que atua. Delas derivam emoções e processos simbólicos que, em suas relações, determinam o sentido da atividade do sujeito”. Portanto, podemos entender o sentido subjetivo como sendo a unidade básica para a compreensão dos processos de subjetivação na qual o sujeito se constitui ao mesmo tempo em que constitui o contexto social

onde está inserido. Dessa forma, segundo González Rey (2005a, p. 36), o sujeito passa a ser “categoria central do estudo da subjetividade, pois as configurações subjetivas envolvem uma forma única na produção de sentido singular de cada sujeito concreto dentro de seus diferentes tipos de atividades”.

Sendo assim, é possível compreender como escolas produzem situações pedagógicas diferentes em contextos aparentemente semelhantes, pois a subjetividade produzida pelos sujeitos que compõem cada comunidade escolar é, necessariamente, diferente. Segundo González Rey (2004a, p. 53), a categoria de sentido permite uma representação da subjetividade que torna possível entender a psique não como “resposta, nem como um reflexo do objetivo, e sim como uma produção de um sujeito que se organiza unicamente em suas condições de vida social, mas que não é um sujeito linear de nenhuma dessas condições”. Assim, prossegue o autor, “os processos de produção de sentido expressam a capacidade da psique humana para produzir expressões singulares em situações aparentemente semelhantes” (GONZÁLEZ REY, 2004a, p. 53). Entretanto, em relação ao processo de produção de expressões singulares, é preciso destacar dois aspectos: a não ocorrência de rupturas entre a dimensão social e a dimensão individual; e o caráter criativo desse processo.

Com relação à não ocorrência de rupturas entre a dimensão social e a dimensão individual, é preciso lembrar que o sentido subjetivo é produzido na junção da dimensão individual e social, conforme destaca González Rey (2001a, p. 18):

O sentido é produzido continuamente na junção do inter e do intrapessoal, bem como no espaço de qualquer ação ou relação do sujeito, em que elementos do sentido atual e histórico se integram e se desintegram devido à mobilidade contínua dos espaços individuais e sociais que, na sua dimensão de sentido, perdem o caráter estanque que se tem perpetuado por meio da divisão entre social e individual. (tradução livre).

Dessa forma, a produção de sentidos por parte de um docente integra elementos de sentidos advindos das mais variadas fontes de sua experiência de vida, por exemplo, estrutura familiar, gênero, condição social, condição física, história de vida, entre outros. Todos esses elementos perpassam e integram o sentido que o docente produz em relação à escola, ao projeto político-pedagógico, ao quefazer pedagógico, à sua qualificação profissional, constituindo as mais diversas atividades pedagógicas em que esse docente está envolvido, sem a menor evidência de sua presença, nem para o docente nem para os demais componentes

da comunidade escolar. Segundo González Rey (2001a, p. 19, tradução livre), “o sentido aparece nas emoções dominantes do estudante”, e também do docente, nas “suas formas de significar, e o uso de seus recursos simbólicos nas diferentes atividades escolares”.

Quanto ao caráter criativo, é preciso lembrar que, segundo Mitjáns Martínez (2002, p. 191):

A criatividade humana é um processo pluridetermidado. Fatores históricos, econômicos, sócio-culturais, ideológicos, conjunturais e subjetivos mediatizam, de forma extremamente complexa, a expressão criativa. No entanto, esta é sempre a expressão de sujeitos concretos que, em determinado momento e em determinadas condições, são capazes de produzir algo novo com determinado valor. As características subjetivas que participam da expressão criativa do sujeito se constituem e se desenvolvem no decorrer de sua história de vida em função das relações que este estabelece em seus diferentes contextos sociais de ações e relações.

Corroborando com a relação entre a expressão criativa do sujeito e o contexto, González Rey (2004d, p. 95) destaca que “os recursos personológicos de um individuo são utilizados por ele/ela em todas as situações enfrentadas na qualidade de sujeito do comportamento. Portanto, é o sentido que permite a subjetivação da situação objetiva em que o sujeito está inserido, pois é essa dimensão do sentido que “permite que os homens e as sociedades enfrentem as situações objetivas com uma criatividade e uma capacidade de ação sobre elas que acabam por modificar o próprio curso do fenômeno” (GONZÁLEZ REY, 2004a, p. 58). Dessa forma, segundo Oliveira e Bragança (2008, p. 155)11 _{“valendo-se das} interações através dos sistemas atividade-comunicação e das ações da família e da escola, os recursos personológicos do indivíduo, necessários para um comportamento criativo, irão se formando e se incrementando ou não”.

Notemos como a utilização dos recursos personológicos está imbricada com a história de vida do sujeito e as relações interpessoais que ele estabelece. Para Mitjáns Martínez (2004, p. 87), o outro “pode potenciar o desenvolvimento de recursos subjetivos associados a criatividade”, neste caso, o outro é assumido pelo sujeito como sendo fonte geradora de sentidos subjetivos, pois é o sujeito que “realiza a crítica, quem toma as posições em suas práticas sociais que podem produzir mudanças”. É o sujeito que ativamente, prossegue o autor, “regula o emprego de seus recursos subjetivos diante das demandas da ação e sobre a base de suas necessidades” (GONZÁLEZ REY, 2004a, p. 65). Por isso, é importante no ______________

campo da formação docente considerar o docente como sujeito ativo de sua formação, pois as mais diferentes possibilidades de formação não possuem relação direta com a qualificação profissional do docente: a relação entre as atividades formadoras e a qualificação profissional é mediada pelos sentidos subjetivos que o docente produz em relação a essas atividades. Os diferentes tipos de “atividade incluirão sentidos subjetivos distintos, que provêm da história do sujeito e da diversidade dos contextos atuais de sua vida” (GONZÁLEZ REY, 2005a, p. 36). Ao considerar o docente como sujeito ativo de sua formação, é possível superar a ênfase na formação docente voltada apenas para os aspectos cognitivos e técnicos, pois, segundo González Rey e Mitjáns Martínez (1989, p. 103), qualquer processo educativo necessita acontecer em uma “interrelação constante entre a assimilação de conhecimentos e o desenvolvimento da personalidade” do aprendiz, pois “ambos os elementos constituem uma unidade indissolúvel” (tradução livre).

Essa relação indissociável entre conhecimento e desenvolvimento da personalidade é ressaltada em González Rey (2001c, p, 11), para quem o objetivo da educação “não é simplesmente o de efetivar um saber na pessoa, mas seu desenvolvimento como sujeito capaz de atuar no processo em que aprende e de ser parte ativa dos processos de subjetivação associados à sua vida cotidiana”. Nesse caso, o processo de desenvolvimento do sujeito docente passa a ser entendido como um “processo vivo e contraditório, em que sentidos subjetivos de diferentes procedências sociais se configuram no processo dialógico do sujeito em seus diferentes espaços sociais” (GONZÁLEZ REY, 2001c, p. 11). Como os espaços sociais de aprendizagem são subjetivados pelo sujeito que aprende, o lugar onde acontece o processo formativo pode ou não se constituir como qualitativamente significativo para o sujeito docente, ou seja, pode se configurar como um lugar ou como um não lugar para esse sujeito (Bachelard, 2008).

Esse processo constitutivo do sujeito docente é autóctone, vivo e multideterminado, como nos mostra González Rey:

O sentido subjetivo não se reprime, ele não atua como uma entidade invariável, mas como uma processualidade constante responsável pelos seus múltiplos deslocamentos na organização da subjetividade individual. O sentido subjetivo não tem uma racionalidade inerente que implique comportamentos lógicos dirigidos às diferentes experiências implicadas com a sua aparição. (GONZÁLEZ REY, p. 44, grifo do autor).

Sendo assim, assumimos o processo de subjetivação como sendo único e exclusivo em cada sujeito docente. Esse suporte teórico, também nos permite entender que, no caso da formação docente, não é possível padronizar nem prever se uma atividade de formação, de qualquer natureza (palestra, curso, seminário...), será portadora de sentido subjetivo para o docente e se constituirá como relevante ao processo formativo desse professor, porquanto, segundo González Rey (2005a, p. 36), “não existem formas universais de subjetivação de uma atividade concreta”. Assim, o sentido subjetivo flui na subjetividade sob formas distintas e tem como características principais: processualidade infinita; ação constante recursiva; não reduzíveis a sistemas padronizadores, uma vez que denota a singularidade e o caráter único da subjetividade individual; não são reflexos de uma ação direta social, pois se caracteriza pela produção subjetiva complexa e sistêmica. Mais uma vez, se torna essencial compreender como se configura a autoctonia formativa de um grupo para que a formação docente seja transformadora e autotransformadora e, não somente, mecânica e reiterativa.

Assim, pelo que foi visto até agora, podemos dizer que, apesar de inseridos na mesma comunidade escolar, cada docente, individualmente, dá sentido e significado tanto para sua formação quanto para a realidade em que está inserido, pois, conforme assinala González Rey (2004a, p. 61), “a produção individual de sentido tem sua gênese no encontro singular de um sujeito com uma experiência social concreta”. Esse encontro entre o singular e o coletivo se produz em dois níveis