A metáfora poética a respeito da mão direita e da mão esquerda de Miró ajuda também delinear o alcance e limites da própria participação ativa da coletividade na gestão democrática educacional e da coisa pública. (v. LIMA, 2007. p. 35)
A esquerda (se não é canhoto) é mão sem habilidade: reaprende a cada linha, cada instante, a recomeçar-se.
Os estudos de Lima (2001) sobre participação ajudam na compreensão da complexidade do campo do envolvimento e da participação no exercício e na conquista da cidadania. No processo histórico-social das conquistas democráticas lusitanas, igualmente ao percurso brasileiro, a conquista, sobretudo, da participação de professores e de alunos, tanto na organização como na gestão das unidades educacionais, traduz-se numresultado de um longo percurso de luta, e foi praticada antes mesmo de ser consagrada ou decretada.
Lima concebe a participação como um fenômeno social e político, de complexidade multifacetada. O autor entende a participação como uma ação interventiva nas esferas de decisão política e organizacional quer no fator de conflitos quer de consensos negociados. Entende que o caráter democrático da participação está implicado no acesso, mediante a capacidade deliberativa e com a forma direta ou indireta de intervenção.
Toda participação acarreta algum tipo de envolvimento e através dele pode-se classificar o modo como um ator ou um grupo/categoria de atores participa em uma organização/instituição. Dentre os tipos de participações possíveis, elencados por Lima, encontra-se a definição e concepção da participação ativa, como foco do projeto inovador. A exemplo da complexidade da participação ativa no processo de conquista democrática, utiliza a consideração de Caetano a respeito da reforma nacional de ensino em Portugal: “não será obra de uma lei, nem se porá de pé de um dia para o outro, porque terá de ser realização contínua e perseverante de anos seguidos e com a participação ativa de todos os educadores.” (1971, p. 79 apud LIMA, 2001, p. 80)
A participação ativa caracteriza atitudes e comportamentos de elevado envolvimento individual e coletivo, sem dúvida, um envolvimento traduzindo um comprometimento enraizado no processo emancipatório da conscientização crítica e de autonomia. Tal como Pontual, Castilho e Osório, o autor aposta na formação da capacidade e autonomia dos atores, e elenca, ainda, a utilização de inúmeros recursos que podem ir da eleição de representantes, participação nas reuniões, até formas de contestação e de oposição, entre outros.
E, substancialmente, seja em que nível for, a participação nunca é uma conquista definitiva. “A participação só existe verdadeiramente como prática, assim como a democracia, e, sobretudo, ela não se transforma num princípio irreversível,
pelo fato de ter sido formalmente consagrada.” (LIMA, 2001, p. 80) Serão, pois, o contexto político, o processo de concepção, de decisão e de execução de uma reforma e os sentidos que esta assume que certamente permitirão compreender o significado e o alcance da participação ativa de todos os educadores, sempre admitida como necessária.
Segundo Lima, enquanto um fenômeno social levou diversos estudos a questionar os mitos de idealização existentes ao redor da participação, seja associado ao pleno sucesso ou na inexorável refutação pelos conflitos de interesses de poder que engloba. Nesse viés, aponta o estudo de Thoralf Ulrick Qvale (1962), realizado na Noruega, em que observaram a participação dos trabalhadores como predominantemente passiva. Contudo, no contexto da organização estudada, associaram a passividade ao papel das estruturas sindicais centralizadas em que “A atividade local, a resolução de problemas, a participação, a autonomia, parecem tão disfuncionais para os órgãos centrais dos sindicatos como para as burocracias empresariais.” (1976, p. 466)
A título de exemplo no âmbito da educação, entre tantos outros, pode-se considerar a escola que institui os grêmios estudantis e não agenda tempo e espaço para as reivindicações e realizações juvenis, de modo que a transparência e a coerência entre o discurso e a prática devem estar na base das ações educativas.
Outros trabalhos têm chamado a atenção para diversos aspectos de variáveis implicados na participação, entre os quais se encontram: os custos da participação, implicando inclusive o investimento em termos de tempo e energia de cada ator subjacente à indisponibilidade ou o não querer participar ativamente da maioria das pessoas;6 a perspectiva de integração e de autonomização dos professores, funcionários sujeitos a controle político e ideológico, servidores do Estado, mas, simultaneamente, produtores de um discurso próprio;7 a impossibilidade do cidadão em recusar os serviços oferecidos por um sistema de ensino obrigatório; e as vantagens e as limitações da participação discente,8 entre
6 J. R. Lucas (1985, p.131) é mesmo de opinião que: “A maioria das pessoas não quer
participar ativamente. O custo da participação, mesmo pequena, em termos de tempo e energia dispendidos, é considerável. E não havendo uma injustiça clamorosa, a maioria das pessoas contenta-se em deixar que outros decidam por elas”.
7 Ver A. Nóvoa, 1987, p. 74-75.
8 Segundo dados empíricos recolhidos, pelo menos, desde a década de 1950, referidos por
outras variáveis presentes nas questões temáticas estudadas. (v. LIMA, 2001, p. 83) No cenário paulistano, vale ressaltar que os processos participativos desencadeados na construção do poder local tendem a provocar novos conflitos ou a acentuar os já existentes entre os atores que deles participam. Nesse aspecto, a mediação educativa contribui na problematização dos conflitos, possibilitando que ao invés de provocarem desagregação e fragmentação, possam contribuir para a construção de novas práticas, substantivamente democráticas e de emancipação. Este aspecto será retomado no Capítulo III, da Ação Supervisora e Currículo Vivido.
Das considerações de Lima e Pontual, pode-se entender que a vivência ou prática da participação ativa na gestão democrática, tal como insistido por Freire a respeito da democracia, envolve uma tensão advinda dos dissensos, embates e conflitos, entre outros, no encontro e no interior da prática coletiva. A exigência crítica é entender essa tensão como força constitutiva do próprio processo democrático e é exatamente no espaço da contradição que se constitui a força motriz de mudanças e conquistas.
Nas ações educativas e na vivência da participação ativa para a conquista da autonomia e da cidadania está a mediação educativa necessariamente pautada na ética universal do bem comum, que tem como elementos constitutivos a solidariedade, a justiça, a união, o respeito ao outro, a tolerância, a humildade, a esperança, a abertura e a disponibilidade ao novo.
A complexidade e limites da gestão democrática e da participação ativa suscitam a necessidade de se pensar também no adensamento populacional da cidade de São Paulo, pois, embora tenha se descentralizado, as subprefeituras criadas em geral ultrapassam os índices demográficos da maioria das cidades brasileiras, com exceção das capitais. Diante do adensamento populacional, respeitando-se a excelência dos GAAEs e outros espaços criados, diferentemente dos círculos de cultura em que a participação ativa se faz pela totalidade dos atores envolvidos.
A exemplo do MOVA, a unidade educacional é a sala ao redor de 30 alunos. Na rede municipal, a presença de unidades educacionais com mais de mil e quinhentos alunos, mais de cem professores, afora os profissionais administrativos e de manutenção, trabalhando em até três ou quatro turnos, o processo de uma participação representativa ganha terreno e o canal de comunicação necessita de atenção mais apurada para que possa contemplar os interesses e o envolvimento da
comunidade escolar.
Ao final deste capítulo, pretende-se deixar como conclusão a implementação do equipamento CECI, como ilustração da dimensão do que se pretendeu refletir sobre a interdependência do Currículo Vivido e da Gestão Democrática na construção do bem comum.
Na concretude do projeto inovador, pode-se reconhecer o movimento dinâmico da leitura do mundo precedendo a leitura da palavra e das formas criadas coletivamente para escrever ou reescrever o mundo. Não a partir de conteúdos apartados da vida, mas das palavras carregadas da significação da experiência existencial. Nos dizeres de Freire, “A pesquisa do que chamava de universo vocabular nos dava assim as palavras do Povo, grávidas de mundo.” (1994, p. 20)
No encontro dos saberes na construção coletiva, produz-se uma nova cultura e poder-se-ia retomar a articulação que Cortella faz entre a troca e a partilha de pão e a troca e partilha de saberes. Na partilha de pães cada um sai com um pedaço do mesmo pão que alimenta. Na partilha solidária nas fronteiras das culturas os envolvidos têm seu mundo ampliado pelos saberes de tantos outros mundos diferentemente produzidos, acreditados e alimentados na história humana.
Na participação ativa da cidadania os envolvidos tornam-se autores e co- autores daquilo que é comum, isto é, daquilo que é de todos. Ao mesmo tempo em que o mundo tem um espaço singular na subjetividade de cada ser humano, cada cidadão temum lugar no mundo que lhe permite reescrevê-lo justo e fraterno.
Na essencialidade do projeto inovador, pode-se ressignificar a rebeldia da ética universal crítica e solidária contra a dominação advinda da leitura de mundo pelos caciques indígenas: “Nossas crianças não estão acostumadas com a escola...
nosso povo não tem o costume de escrever... mas agora é preciso saber, é muita coisa chegando na aldeia, é a televisão, é gente que vem visitar... a gente não tem como receber...” (in: PEREZ, 2007, p.140)
Nesse sentido, entendeu-se a interdependência do Currículo Vivido e da Gestão Democrática, que tanto quanto contemplam a constituição da subjetividade e identidade, contemplam os espaços públicos na formação da cidadania.