As políticas indigenistas estabelecidas pela Funai continuaram subjugadas ao plano de expansão política e econômica do Estado brasileiro para o interior, principalmente da Amazônia. O País vivenciava a ditadura militar, um movimento que se estendeu de 1964 a 1985, exercendo controle das ações desse órgão. Uma onda de protestos eclodiu no Brasil como resistência à política do governo. Habert (1996) destaca a consolidação de movimentos pelos direitos das ‘minorias’ como um dos fatos mais significativos na década de 1970. Essa década também corresponde ao final da época em que os Parkatêjê romperam definitivamente com a Funai e assumiram a dianteira da comercialização dos produtos de seu território, conforme comentei no subitem 2.3.3.
A Lei 6.001/73 foi outorgada nesse contexto e teve como propósito regular a situação jurídica das comunidades indígenas e preservar a sua cultura por meio da introdução do ensino obrigatório das línguas nativas nas escolas. Os artigos abaixo indicam o encaminhamento fixado às propostas pedagógicas:
Art. 49. A alfabetização dos índios far-se-á na língua do grupo a que pertençam, e em português, salvaguardado o uso da primeira.
Art. 50. A educação do índio será orientada para a integração na comunhão nacional mediante processo de gradativa compreensão dos problemas gerais e valores da sociedade nacional, bem como do aproveitamento das suas aptidões individuais (BRASIL, 1973).
Ao discorrer sobre as investidas do Estado na questão educativa para atingir suas metas, Maher (2006) observa que, até o final da década de 1970, o ensino oferecido às comunidades indígenas esteve pautado pelo paradigma assistencialista. Nesse sentido, o trabalho pedagógico ainda se encontrava fortemente arraigado ao regime colonial, época em que foi regulado pelo Modelo Assimilacionista de Submersão, como pode ser constatado no item 3.1.
Após o fracasso do referido projeto, surge o Modelo Assimilacionista de Transição, cuja base é o bilinguismo subtrativo, ou seja, a criança indígena, inicialmente monolíngue (L1), vivencia um período de bilinguismo transitório, na sua língua tradicional (L1) e na língua portuguesa (L2), e depois se torna monolíngue apenas na língua portuguesa (L2). Para se chegar a esse resultado, a língua portuguesa, depois de assimilada, passa a prevalecer no currículo, sendo utilizada como língua de instrução, em detrimento da língua indígena, que aos poucos é excluída (MAHER, 2006).
De acordo com Pimentel da Silva (2006), a proposta de ensino bilíngue de transição prevista pela Lei 6.001/73 foi implantada no Brasil após convênio entre a Funai e o Summer
Institute of Linguistics (SIL)33. Em suas informações consta que a nova política educacional
abriu espaço para a realização de cursos destinados à formação de monitores bilíngues no País, nos quais os indígenas aprendiam a ler e a escrever em suas respectivas línguas e, posteriormente, passavam a atuar na alfabetização das crianças. O primeiro curso data de 1970 e foi realizado com os Kaingang, habitantes da Região Sudeste do Brasil; o segundo sucedeu em 1971 com os Karajá, localizados nos estados do Tocantins, Goiás, Mato Grosso e Pará; o terceiro ocorreu no ano de 1972, com os Guajarara, do Maranhão; e o quarto em 1980, com os Maxakali, de Minas Gerais.
Com base no momento histórico em que a referida Lei foi promulgada, Orlandi (2008) entende que o interesse do Estado em regular a situação dos índios ocultava o sentido de
pacificar; como muito bem diz a autora, “colocar o branco entre o índio e o branco, e, mais radicalmente, colocar o branco entre o índio e o outro índio. Isto é intervir: colocar o branco, com sua forma de governo e de poder, mediando o índio com sua própria cultura” (ORLANDI, 2008, p. 77).
Desse ponto de vista, Ferreira (2001) sublinha que o Estado passou a oferecer uma educação bilíngue incoerente, asserção com a qual concordo. Embora no artigo 47 haja menção sobre o respeito ao “patrimônio cultural das comunidades indígenas, seus valores
33 A partir de 1991, passou a se chamar “Sociedade Internacional de Linguística”, com o objetivo de manter a mesma sigla (FERREIRA, 2001).
artísticos e meios de expressão”, no artigo 50 (“A educação do índio será orientada para a integração na comunhão nacional mediante processo de gradativa compreensão dos problemas gerais e valores da sociedade nacional, bem como do aproveitamento das suas aptidões individuais” (BRASIL, 1973)), esse direito é suprimido, posto que reitere o propósito de o Governo incorporar o índio à comunhão nacional.
A partir de 1959, conforme expõe Ferreira, o SIL ficou integralmente responsável pelos programas educacionais indígenas do Brasil, uma vez que o País não tinha linguistas e pedagogos capacitados para lidar com o grande número de indígenas de seu território. Todavia, as propostas do SIL pouco se afastaram das intenções do Estado. Os convênios fixados com o Instituto, “cujo objetivo último sempre foi o de converter povos indígenas à religião protestante, por intermédio da leitura de textos bíblicos” (FERREIRA, 2001, p. 77), acabou favorecendo o Estado no sentido de eximi-lo de investir recursos financeiros na EEI.
A aceitação do SIL consolidou-se com a assinatura de um convênio junto ao Museu Nacional do Rio de Janeiro, em 1957. O documento incluía, essencialmente, propostas para a documentação das línguas indígenas com vistas ao estabelecimento da língua escrita de todas as que existissem no Brasil, “para uso da comunidade acadêmica” (BARROS, 1994, p. 28). Para Seki (1999), a promessa de criação de uma ‘escrita’ foi reforçada pela ideia de que as línguas indígenas não tardariam a desaparecer. Por esse motivo, seria importante documentá- las para futuras pesquisas.
O tempo mostrou o contrário do que um dia se pensou. A incrível capacidade de resiliência dos povos indígenas foi decisiva para comprovar que as situações de contato entre índios e não índios, ao longo do processo de colonização do País, não foram determinantes para dar cabo das línguas tradicionais faladas em solo brasileiro. Pelo contrário, fortaleceram a organização desses povos para reivindicar seu lugar como cidadãos brasileiros e, assim, assegurar sua forma peculiar de organização.
Mesmo após quatro anos da chegada do SIL no País, a carência de pesquisadores na área de linguística indígena se manteve inalterada, segundo Seki (1999). A autora afirma que este foi um dos campos que mais demorou a ser estruturado. O panorama começou a esboçar modificações somente a partir de 1970, nos primórdios da institucionalização da linguística brasileira. No início,
o quadro institucional das universidades só previa o ensino de línguas clássicas e línguas literárias modernas, dentro de uma orientação profissionalizante. Atuavam como linguistas umas poucas pessoas, com formação básica em Filologia ou em outras áreas, mas que, por interesse pessoal na nova disciplina, dedicavam-se ao
estudo da mesma. Esses pioneiros teriam um papel relevante na implantação da Linguística no País, o que se daria nas décadas de 60 e 70 (SEKI, 1999, p. 7).
De acordo com Seki (1999), influenciada, inicialmente, pelo estruturalismo americano34 - com exceção de São Paulo onde predominou o modelo francês35 -, e tendo à
frente os missionários do SIL, a Linguística no Brasil atribuía cientificidade somente aos estudos sincrônicos dos critérios formais de análise e descrição das línguas indígenas.
Em 1961, Joaquim Mattoso Câmara Júnior, figura principal do estruturalismo no Brasil, criou o Setor de Linguística do Departamento de Antropologia do Museu Nacional, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), do qual se originou a primeira geração da linguística indígena do País. Entre as metas, constava: “(1) produzir descrições completas nos níveis fonológico, morfológico, sintático e semântico, além da confecção de dicionários bilíngues; (2) promover, baseada nessas descrições, a classificação genética dessas línguas” (FRANCHETTO, 2000, p. 165).
Nos anos 70, com o advento do gerativismo36 no Brasil, o caráter científico atribuído ao paradigma estruturalista então reinante no País passou a ser criticado pelos pesquisadores brasileiros que tendiam a dar novo enfoque às pesquisas na área indígena. Paralelamente, ao final da mesma década, com o apoio de grupos organizados da sociedade civil em favor da causa indígena, surgiram movimentos em nível nacional, objetivando reformular a política educacional vigente. A reivindicação tinha como foco um paradigma que respeitasse a diversidade indígena e oferecesse ensino fomentador de autonomia. Em vista disso, surgiram modelos alternativos de educação, os quais ocorreram em maior ou menor escala, simultaneamente aos estudos descritivos tipológicos de línguas indígenas. Este é o assunto do terceiro momento.
34 Conforme Costa (2011), as ideias de Leonard Bloomfield orientaram o estruturalismo norte-americano até 1950, época em que os postulados de Saussure foram difundidos na Europa. Em 1933, com a publicação de
Language, Bloomfield divulgou um método de análise distribucional da língua, também conhecido como linguística distribucional. Sua teoria apoiava-se na psicologia behaviorista, que concebia a linguagem humana como um sistema de hábitos regulados por estímulos e respostas. Para o teórico, a língua seria formada pela combinação dos constituintes que compõem uma frase, de acordo com as leis pertinentes do sistema linguístico, numa relação sintagmática (in praesentia) e paradigmática (in absentia).
35 O Estruturalismo francês tem como precursor Ferdinand Saussure, autor do Curso de linguística geral, obra publicada em 1916, após três anos de sua morte. A concepção de linguagem divulgada por Saussure baseava-se no estudo da língua a partir de descrições de sua estrutura interna, sem se importar com questões extralinguísticas (COSTA, 2011).
36 O Gerativismo nasceu nos Estados Unidos com Noam Chomsky, mais precisamente em 1957, ano de publicação de Estruturas sintáticas, livro de sua autoria. De início, a linguística gerativa surgiu como reação ao ideal behaviorista, pois entendia os falantes como criativos, independentemente do grau de escolaridade. Essa corrente objetivava “constituir um modelo teórico capaz de descrever e explicar a natureza e o funcionamento dessa faculdade [faculdade da linguagem], o que significa procurar compreender um dos aspectos mais importantes da mente humana” (KENEDY, 2011, p. 129).
3.3 Terceiro momento: os projetos alternativos de Educação Indígena e o início dos