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No Brasil, o tema da autonomia foi promulgado na Constituição em 1988, instituindo a “democracia participativa” e a possibilidade do povo exercer o poder “diretamente” (art 1o.). A Constituição de 1988 estabelece como princípios básicos: o “pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas” e a “gestão democrática do ensino público” (art. 206).

Interpretando a Constituição, estes princípios podem ser considerados como fundamentos da autonomia da escola, assim a escola autônoma seria aquela que se autogoverna.

Ainda que não expressos na Lei no. 5.692, de agosto de 1971, que estabeleceu as diretrizes e bases do ensino de 1o e 2o graus, os conselhos de classe instituíram-se, formalmente, em quase todas as escolas brasileiras, por força das orientações do Programa de Expansão e Melhoria do Ensino (PREMEN), regulamentado pelo decreto no. 63.914, de 27 de dezembro de 1968, e pelas indicações e normas dos conselhos estaduais de educação.

No Brasil, o processo de descentralização condicionou-se pela democratização, assim como pela crise fiscal e financeira do Estado. A partir de 1995, a política

educacional brasileira acelerou o processo de descentralização, implementando medidas, como a redefinição do fluxo do financiamento (Fundef), o reforço financeiro das escolas (dinheiro na escola), a descentralização da merenda escolar e da capacitação docente, otimizada via educação a distância.

Consagrou-se um modelo de controle sobre as ações descentralizadoras e a partir de 1996, a política educacional brasileira procurou se ajustar às novas diretrizes postas pela Lei no. 9.394, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

As modificações decorrentes das negociações políticas no período de 1990 e 1995, fizeram com que o Ministério da Educação fosse co-autor do texto. Deve-se salientar o consenso posto pelas diretrizes internacionais, que tem informado a agenda das reformas educacionais recentes. Desta forma o texto da lei incorporou algumas das tendências internacionais em relação às concepções norteadoras para as reformas da área, como por exemplo: flexibilidade curricular; flexibilidade de organização administrativa e financeira, com a consolidação da implementação de processos de descentralização e autonomia às redes de escolas; avaliação contínua e somativa de alunos, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; aproveitamento de estudos concluídos com êxito.

Na análise de Martins (2002) os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (1998), bem como das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1999) construídos pelo governo brasileiro entre 1996 e 2000, baseados nestas diretrizes internacionais, são questionados na sua constituição e na sua operacionalidade. Uma das críticas se refere às restrições das necessidades e interesses individualmente considerados, havendo a negligencia do caráter político da discussão sobre a qualidade do ensino e suas finalidades e sobre os conflitos que permeiam os processos de produção educativos e as relações de classe social, gênero e raça. Outra crítica é a incorporação de discursos e a apropriação de certos conceitos que, na maioria das vezes permanecem como retórica.

Ainda segundo Martins (2002) o processo de implementação das políticas públicas no Brasil tem sido permeado pela ausência de limites entre os interesses privados e o setor público. Numa análise mais aprofundada, o processo de descentralização no Brasil se demonstra complexo e extrapola a dimensão federativa,

pois há uma hierarquia de poder que interfere no padrão de funcionamento da prestação do serviço.

No Brasil, um dos pesquisadores que mais se dedicou a mostrar a autonomia da escola, foi o professor José Carlos de Araújo Melchior, da faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (MARTINS, 2002). Segundo Melchior, não há autonomia filosófica na escola pública, na medida em que os fins e objetivos são estabelecidos pela sociedade e consagrados em lei. Se houvesse autonomia por parte das escolas, estas estariam integradas na formação destes valores e de sua própria política de educação. Continuando em sua análise, a autonomia das escolas com relação a administração de recursos materiais está restrita a pequenas despesas, assim como a administração de recursos humanos é um setor altamente centralizado. Segundo Melchior, também não há autonomia financeira, já que a elaboração do orçamento, sua execução e controle são regidos por leis nacionais, estaduais e/ou municipais e controlados pelos Tribunais de Contas.

Ainda para Melchior, a autonomia da escola pode ser realizada através da execução orçamentária, na transformação ou não das escolas em unidades de despesa, acumulando todos os recursos financeiros orçamentários, com exceção das despesas de pessoal que continuariam centralizadas (MARTINS, 2002).

Numa análise bastante atual da situação das escolas, é observável que a escola tem sido o lugar do retrocesso social e político e que ela dificilmente estará em primeiro lugar na questão social e política. Observa-se ainda que há pouca participação da escola na organização curricular, pois esta já vem pronta do Conselho Federal de Educação, condicionado pela LDB. A flexibilidade maior se concentra nos meios de avaliação do rendimento escolar.

Ainda citando Melchior (MARTINS, 2002), a autonomia pedagógica é um dos “mitos do ensino brasileiro”. Contudo, é na autonomia pedagógica que ele vê maior possibilidade de avanços e na parte didática o maior grau de autonomia.

Para Contreras (2002), por sua vez, o projeto coletivo e interdisciplinar da escola aponta a possibilidade para a superação da fragmentação.

Penteado (2003) defende as vantagens de se deslocar a participação política do momento da resolução de problemas decorrentes de decisões tomadas por poucos, e que tem um amplo alcance, para o momento da tomada de decisões antecipadas. Esta medida pode propiciar o aprimoramento das interferências humanas em seu meio ambiente, aumentando sua capacidade de previsão de efeitos negativos; prevenir

desgastes de energia humana; transformar em compromissos as decisões tomadas. A melhor forma de que isto aconteça é através do aprendizado e da participação. O exercício da cidadania como um ato rotineiro, favorece que se perceba quais são as necessidades e carências sentidas pela comunidade em cada momento da história vivida, e desta forma executa-se o ato de manutenção dos direitos/deveres. Existe intrinsecamente a necessidade do desenvolvimento da capacidade de organização e de participação conjunta das pessoas para lidarem com suas necessidades.

Conjuntamente, é importante o conhecimento dos direitos e deveres do cidadão, e da história deles e de sua construção, para que se possa desenvolver ações em defesa dos próprios interesses. A capacidade política, aumenta quando ela é exercitada.

Gadotti, e Romão (2002), numa visão otimista e promissora, defendem que a gestão democrática, como movimento histórico-social, vem exercendo influência positiva sobre a educação brasileira como um todo.

a) Sobre a estrutura e o funcionamento dos sistemas: “colaboração” entre os sistemas e comunicação direta da administração com as escolas;

b) Sobre a organização do trabalho na escola: autonomia, projeto político- pedagógico e avaliação compartilhada (escola e sistema);

c) Sobre o órgão de gestão da educação: plano estratégico de participação, canais de participação (ampliação do acesso à informação) e, por isso, transparência administrativa;

d) Sobre a qualidade do ensino: formação para a cidadania (cria possibilidades de participar da gestão pública);

Sobre a definição e acompanhamento da política educacional: o aumento da capacidade de fiscalização da sociedade civil sobre a execução da política educacional se não tem extinguido, pelo menos tem diminuído os lobbies corporativistas.

IV - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS