1 Generelt om forskning innen elektronisk forvaltning og jus
1.2 Generelle perspektiver på jus og elektronisk forvaltning
No final do ano letivo pedi que os alunos preenchessem um questionário final de avaliação do projeto e que o fizessem de forma anónima (ver anexo 13). Este último instrumento tinha como principal objetivo ajudar os alunos a refletir sobre a influência do meu projeto de intervenção na sua aprendizagem da LE. Além de ajudar-me nas minhas reflexões, este questionário auxiliou-me na recolha de dados que me possibilitassem a análise da opinião pessoal de cada um dos alunos e avaliar se este projeto foi positivo (ou não) para a sua aprendizagem.
Como os questionários são ligeiramente diferentes, optei por comparar aqui apenas as questões que ambos têm em comum.
Com a leitura dos resultados relativos à questão “Depois deste ano sinto que…” (Gráfico 22) pode-se constatar que a maioria dos alunos diz ter-se tornado mais independente e autónomo na sua aprendizagem, sendo capaz de identificar problemas, encontrar soluções e sentir-se mais confiantes nas suas intervenções nas aulas de LE. Por outro lado, em ambas as turmas, um grande número de alunos acha que mesmo no final do ano são pouco interventivos nas aulas.
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Gráfico 22-Análise do Questionário Final: “Depois deste ano sinto que…”
A seguinte questão (Gráfico 23), já inserida no questionário inicial, pretendia verificar as opiniões dos alunos relativamente a formas de trabalho mais eficientes nas aulas de LE e compará- las com as que tinham no início do ano letivo. No início do ano, como já analisei anteriormente no questionário inicial, os alunos preferiam trabalhos colaborativos sem dispensar a ajuda do professor; no final, e nas duas turmas, não houve muitas mudanças, já que nas minhas práticas tentei utilizar as formas que eles preferiam mais.
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Relativamente à sua participação nas aulas de LE (Gráfico 24), questão já explorada inicialmente, os números da turma de inglês mantiveram-se praticamente iguais (itens “regularmente”, “quando seguro” e “quando pedido pelo professor”); no entanto, a turma de espanhol, quanto aos resultados do questionário, indica sentir-se mais confiante em participar regularmente na aula.
Gráfico 24- Análise do questionário final: “Participação na LE”
Com a questão do gráfico 25, procurava comparar como os alunos se auto-avaliavam no início e no final do ano. Como podemos constatar, e comparando com a questão semelhante no questionário inicial, o número de respostas, em ambas as turmas, nos itens “Boa fluência…” e “Alguns erros” aumentou. No final do ano letivo nenhum aluno se sentia com muitas dificuldades em expressar-se oralmente.
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A pergunta “O que melhorou a oralidade?” (Gráfico 26) serviu para demonstrar que tipologia de exercícios utilizada no meu projeto de intervenção teve mais efeito na promoção da oralidade dos discentes. Os itens lengalengas e filmes só foram aplicados na turma de espanhol. Podemos ver, na turma de inglês, que os exercícios de pronunciação e os de compreensão auditiva foram os que tiveram mais impacto na oralidade. Por outro lado, os de espanhol acharam que as atividades que tiveram mais impacto foram os exercícios de pronunciação, lengalengas e filmes.
Gráfico 26- Análise do questionário final: “O que melhorou a oralidade?”
Resolvi também introduzir de novo a questão “O que te impediu de participar mais nas aulas?” (Gráfico 27), para verificar se, de alguma forma, a minha intervenção conseguiu com que os itens que eram barreiras na participação para os alunos deixassem de o ser. Assim, podemos constatar que desde o início do ano, ambas as turmas evoluíram em quase todos os itens incluídos no gráfico. No entanto, a turma de espanhol quase manteve os números relativamente à pronúncia enquanto os de inglês melhoraram.
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Gráfico 27-Análise do questionário final: “Impedimento da Oralidade”
Segundo a opinião dos alunos relativamente à pertinência das aulas direccionadas à oralidade do meu projeto de intervenção (Gráfico 28), ambas as turmas, no geral, sentiram que foram algo ou muito interessantes. No entanto, alguns alunos de espanhol acharam pouco interessantes.
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Finalmente, optei por incluir uma pergunta aberta, onde os alunos poderiam manifestar a sua opinião sobre as aulas que mais gostaram da minha intervenção pedagógica (Gráfico 29). O que posso extrair destes resultados é o facto de que, entre as aulas que mais gostaram, ambas as turmas incluíram aulas específicas da competência fonológica. Quanto ao elevado número de alunos que não responderam, principalmente os de Espanhol, penso que foi por ser uma pergunta aberta; passaram à frente ou não quiseram escolher uma aula em concreto.
Gráfico 29 Análise do questionário final: “ Aulas que mais gostaram”
De uma forma geral, em base a estes resultados finais, penso que a minha intervenção teve um impacto positivo nas turmas. Não só a maioria dos alunos gostou das aulas como pensa que elas ajudaram a melhorar a sua oralidade. No entanto, claro que existem sempre pontos fracos, neste caso, em algumas aulas, em que os alunos, na sua opinião, não conseguiram acompanhar tão bem e que acharam menos interessantes.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o presente relatório teórico/prático, o meu principal objetivo era demonstrar o quão importante era a competência fonológica no desenvolvimento da oralidade nas aulas de língua estrangeira. Foi com um grande prazer que encerrei este projeto de intervenção, verificando que esta competência se divulgou como crucial na sala de LE e facilitadora, principalmente, no desenvolvimento da oralidade. No entanto, claro que, como qualquer projeto, todos têm os seus pontos fortes e os pontos fracos. Voltando aos objetivos definidos quando desenhado o projeto de intervenção, alguns deles foram cumpridos e outros ficaram algo aquém. Relativamente aos primeiros dois objetivos (ver subcapítulo 1.8.1) sobre o diagnóstico da competência fonológica e à perceção dos alunos sobre o mesmo, penso que foi cumprido com a ajuda dos questionários intermédios. Quanto à criação de materiais que abordassem a competência fonológica e que fossem motivadores para os alunos, acho que na sua totalidade cumpriram este requisito, mesmo que no início os materiais criados não fossem tão apelativos e bem estruturados como os que vieram a seguir. Finalmente, acerca da avaliação do projeto, principalmente, na avaliação contínua do processo, houve falta de recolha de dados de avaliação da oralidade dos alunos para averiguar se haveria melhorias ou não.
Apesar de ser referenciado nos documentos reguladores do ensino de LE, porém pouco abordado na sala de aula, o ensino da fonética teve sempre um lugar nos enfoques metodológicos, com menos ou mais destaque. Assim, o meu projeto de intervenção serviu para averiguar o potencial a nível pedagógico da competência fonológica no contexto de ensino- aprendizagem de uma língua estrangeira. Mais do que possibilitar o desenvolvimento de uma das habilidades pertencentes à aprendizagem da língua estrangeira, a oralidade também pode encaminhar o ensino-aprendizagem para o desenvolvimento do EU tanto a nível pessoal como social. Segundo Nuñez Mendez (2005, citado em Pinto, 2015, p.2), a destreza oral “resulta tan importante socialmente que puede repercutir en nuestro estatus, e incluso en nuestra personalidad.”
Portanto, como a abordagem da competência fonológica ajuda no desenvolvimento desta destreza, esta competência é responsável também pelo desenvolvimento do aluno como pessoa, ajudando na aquisição de autoconfiança e potenciando as suas relações interpessoais. Com a maior preocupação de preparar os alunos para a vida e não só ensinar-lhes os conteúdos programados, na minha opinião, a prática da competência fonológica deveria ter um lugar de
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destaque na aula de língua estrangeira. Por isso, a sua abordagem deveria ser considerada crucial, o que não acontece, sendo que, para Serena (1994, p. 248) “formamos alunos basicamente lecto-escritores, no hablantes de uma lengua extranjera.”
Ao adquirir uma boa competência fonológica, o aluno “…será capaz de percibir y producir de manera adecuada el sistema lingüístico en su manifestación más externa, y esto influye directamente sobre aspetos específicos de otras competencias” (García, 2012, p.7). Apesar de o foco do meu projeto ser a destreza oral, admito que a competência fonológica possa facilitar a abordagem e aprendizagem das restantes destrezas. No meu ponto de vista seria interessante haver outros projetos de investigação que abordassem esta questão e/ou examinassem as potencialidades pedagógicas da competência fonológica nas aulas de língua estrangeira. Além disso, após a minha investigação e prática docente seria interessante abordar este tema, mas utilizando a música pois foi um material que os alunos, em geral e no contexto em que estive, gostam bastante.
Ainda que haja muitas vantagens na utilização da competência fonológica na aprendizagem de uma língua estrangeira, tive vários obstáculos na sua implementação em inúmeras áreas. O tema em si era muito específico e cheguei a ter várias dúvidas durante o ano letivo, se realmente poderia adaptá-lo ao programa e conteúdos. Como inserir a competência fonológica de um modo que não seja demasiado tradicional? Como a inserir de um modo lúdico? Como direcioná-la ao desenvolvimento da oralidade? Estas perguntas levaram a algumas dificuldades ao longo do projeto e deveu-se à falta de fundamentação teórica que acompanhasse a minha prática. Na verdade, ao longo da minha pesquisa, apercebi-me que as investigações sobre a competência fonológica nas aulas de LE são escassas, de tal modo que as referências escolhidas e aplicadas neste relatório são maioritariamente espanholas. Com tanta dificuldade, as minhas dúvidas foram aumentando e surgiu a mesma dúvida de muitos professores: A competência fonológica será mesmo essencial no desenvolvimento da oralidade? Muitas vezes cheguei a entender o porquê dos professores a excluírem das aulas. No entanto, as dificuldades ultrapassaram-se com o meu pensamento reflexivo, ação muito significativa na minha prática docente, conseguindo avaliar as minhas práticas e resolver os meus problemas.
No entanto, conclui que o conhecimento que adquirimos enquanto profissionais não deve ser facultado apenas pela parte teórica transmitida pelas universidades, mas, também, pelo contato que temos no contexto escolar, ou seja, na realidade e todas as felicidades e
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dificuldades que apresenta. Uma das maiores dificuldades do ano letivo foi, definitivamente, a minha falta de experiência, que acabou por afetar não só o contato direto com os discentes mas, também, o surgimento das outras dificuldades. Sem dúvida que o contato direto com os alunos, gerir os diferentes ritmos de aprendizagem e tempo e tentar utilizar o mínimo possível a língua materna foram barreiras que encontrei ao longo da minha prática como docente; porém, foram superadas mais uma vez pela realização de reflexões ou com a ajuda dos supervisores/orientadores. Com esta experiência, cheguei à conclusão que ser professor implica a sucessiva formação do mesmo e, com as mudanças da sociedade, a sua adaptação sucessiva aos diferentes alunos que aparecem ao longo dos anos. A autocrítica e a reflexão ajudaram-me no meu crescimento não só como profissional, mas, também, como pessoa, sendo capaz de enfrentar as dificuldades que possam aparecer e alimentar a minha curiosidade.
Este ano letivo demonstrou ser crucial e desafiante para o desenvolvimento do meu EU e como professora. Dado o facto de ter decidido explorar um tema específico e difícil de ser aplicado como é o da competência fonológica, acabei por desenvolver as minhas próprias competências pessoais. Mais uma vez, a autocrítica, a utilização de estratégias e da reflexão, permitiram com que ultrapassasse estas barreiras. Assim como a metodologia de investigação- ação, que me deu a oportunidade de descobrir novos instrumentos para enfrentar os problemas ou dúvidas que possam surgir. Mesmo não tendo experiências anteriores, penso que este estágio está bem organizado e veio enriquecer a minha formação, dado que ensinou-me a criar ferramentas cruciais a utilizar no contexto de sala de aula e não ser apenas um reprodutor/transmissor de conhecimento.
Mesmo com a minha falta de experiência, na minha opinião, este tipo de intervenção permitiu que pudesse conhecer melhor a escola, averiguar dificuldades existentes e guiar a minha intervenção. Tinha muito gosto no meu futuro profissional de ter a ocasião de abordar este tipo de prática novamente pois teve um impacto positivo na minha aprendizagem e dos alunos.
Finalmente, não posso deixar de mencionar o impacto da interação com os “outros”, ou seja, orientadoras, supervisores e colegas de mestrado. Com esta experiência, constatei que uma grande parte do conhecimento que adquirimos vem do contacto com os outros. Quanto a mim, o trabalho em pares/grupo deveria ter um lugar de destaque nas escolas, tanto para os alunos como para os professores. Penso que, se houvesse mais colaboração entre os docentes,
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poderiam ser evitadas certas situações no contexto escolar como o grande número de alunos por turma e falhas em garantir uma aprendizagem igual para todos. Resumindo, encerro este relatório com a certeza que esta experiência foi significativa na construção/desenvolvimento como pessoa e como profissional.
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