A partir desta indagação, parti com os meus parceiros de profissão a refletir sobre a valoração de nosso papel como autores de nossas práticas, considerando o que nos sugerem como currículo em arte, como faz a SEE/SP, por exemplo. Cotidianamente, como arte educadora, nutro muitas outras indagações, tais como: Minha formação incide sobre as realidades em sala de aula? É possível pensar em aula como autoria a partir de um material curricular como os “Cadernos” da SEE/SP?
Neste ponto, importa uma pausa para discorrer sobre os Cadernos – material entregue a professores e alunos pela SEE/SP, visando contextualizá-lo dentro de nossa pesquisa.
A partir de 1996, com a reformulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) brasileira, o estado de São Paulo iniciou um processo para o desenvolvimento de sua Proposta Curricular, parte de um conjunto de medidas adotado no governo de José Serra para a educação básica, cujo lançamento se deu 2008, como parte do Programa São Paulo Faz Escola.
De acordo com alguns estudos, como os de Rosa de Fátima de Souza em Política Curricular no estado de São Paulo nos anos de 1980 e 1990, publicado em 2006, embora estivessem vigentes no Brasil as diretrizes gerais para o currículo estabelecidas pela lei nº 5692/71, nos anos 1980 surgiram em vários estados, como Minas Gerais, Rio de janeiro, Paraná e São Paulo, iniciativas para revisão e reformas curriculares.
O último, com o decreto 21.833 de 21/12/1983, planejou primeiro um currículo para o ciclo básico estendido, em 1985, para o ensino de primeiro grau, alegando que pretendia cumprir politicamente o processo de democratização do ensino e estreitar a seletividade escolar. Sob a perspectiva pedagógica, pairavam concepções de abordagens teórico/metodológicas de diferentes áreas do conhecimento caracterizadas pelos modelos crítico/construtivistas produzidos e divulgados nas principais universidades paulistas.
Tais perspectivas político/pedagógicas foram incorporadas às propostas curriculares em forma de textos que refletiam generalidades dos problemas da educação nacional e, além dos textos teóricos, os práticos foram produzidos em caráter prescritivo e instituíam a fala político/pedagógica da época: influenciando conteúdos, produção de materiais didáticos similarmente à formação de professores.
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Tal prática pedagógica levou a muitos entraves, o que fez professores universitários e assessores da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) perceberem quão lenta e complexa se mostra a mudança da prática docente. Por isso, ao final dos anos 80 e início dos 90, a CENP investiu na produção de outros materiais com mais ilustrações tencionando torná-los agradáveis a seu leitor. Por outro lado, implícita neles estava a educação de cunho tecnicista, caracterizada e justificada pelas exigências do mundo do trabalho, e a incorporação de inovações tecnológicas consolidando o modelo vigente: o neoliberalismo.
A partir de um discurso que embasava a modernização educativa nacional promulgada sob o resguardo do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional e que conduziu a centralização das questões educativas através de um currículo com a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), criou juntamente um sistema de avaliação nacional.
Para Libânio (2008), esse modelo descentralizou politicamente as responsabilidades governamentais de investimentos na educação, já que a premissa do Estado mínimo deveria ser adotada. Nesse discurso havia uma evidente limitação da demanda pela universalização do ensino, cuja conjuntura histórica nos revela que o que era exercício no âmbito do governo estadual passara para a responsabilidade do federal como, por exemplo, a produção do material didático para o ensino fundamental e médio.
Em consequência disso o estado de São Paulo, no período do governo Mário Covas, entre os anos de 1995 a 2001, diminuíra substancialmente a produção de materiais curriculares e, tendendo ser consoante ao imediatismo político em vigor e às novas tecnologias educacionais, passou a formar os seus professores a distância. Portanto, em decorrência dessas políticas educacionais e do consentimento à autonomia dos estados para a criação de suas propostas curriculares, implementou-se, em 2008, o currículo vigente.
Segundo a SEE/SP, a sua proposta possui como objetivo: “organizar melhor o sistema educacional do estado de São Paulo” (SÃO PAULO, 2008, p. 05), causando inicialmente insegurança e descontentamento em diretores e professores, por não terem sido consultados sobre a necessidade de implantação de uma nova Proposta, que se tornou obrigatória.
Seus professores, dispondo-se a atender às metas das novas diretrizes da SEE/SP viram-se obrigados a serem, segundo Maria Izaura Cação (2010, p. 385), “executores
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reincidentes”15, expropriados do processo de criação de suas aulas e do seu saber, vendo o seu cotidiano ser completamente “alterado ao serem obrigados a atender às novas diretrizes e metas definidas pela SEE/SP mediante a adoção compulsória do JORNAL DO ALUNO, no início do ano letivo de 2008”.16
Dessa forma, a ingerência direta da SEE/SP sobre a organização do trabalho docente no interior das escolas, obrigou-os a abandonar ou a “contornar” objetivos, metas e atividades propostas em seu PPP e trabalhar com o material didático elaborado pela SEE, o JORNAL DO ALUNO.
Após esse período introdutório, a cada bimestre o professor recebeu material didático denominado CADERNO DO PROFESSOR, que, à guisa de subsídio pedagógico ao seu trabalho, detalhava para cada disciplina os conteúdos tidos como necessários e a metodologia a ser utilizada. Posteriormente, esses conhecimentos foram “cobrados” em avaliação realizada pela SEE, assim como pelas avaliações externas: SAEB (Sistema Nacional de Avaliação de Educação Básica); SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo); e ENEM (Exame Nacional de Ensino Médio) (CAÇÃO, 2010, p. 385).
De acordo com os elaboradores, a versão atual se coloca a favor de um currículo como espaço de cultura e potencialidades, a fim de garantir as competências necessárias para vida social e a compreensão de diversificadas linguagens como a Arte, a Literatura, as Ciências, as Tecnologias, as ciências Exatas e Humanas; apresentada em quatro principais partes e que se dividem em justificativas, orientações, objetivos e visões pretendidas.
Como educadores desta rede de ensino somos cobrados a conhecê-la na íntegra seja em concursos para ingressantes, cursos de formação pós-ingresso, atos avaliativos do professorado paulista como o Programa de Avaliação pelo Mérito17 instituído desde 2010; ou dentro das escolas, por gestores, coordenadores e supervisores de ensino em ATPCs,18 por meio de estudos de índices, mapeamentos e situações expositivas ministradas pela gestão e a coordenação pedagógica.
15
Cf.: CAÇÃO, Maria Izaura. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: retorno do discurso regulativo da Tylerização na Educação Pública. In: Espaço do currículo, v.3, n. 1, p. 380-394, mar. a set. 2010. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 127, p. 203-221, jan./abr., 2006. Disponível em: <http://bit.ly/28L2qwR>. Acesso em: 20 jan. 2016.
16
Idem.
17 Devido a seu caráter discriminatório e verticalizado a “prova de mérito” como é chamada entre nós, causa
divergências entre os educadores. Desde 2010, de acordo com a SEE, a “prova de mérito” permite aos educadores paulistas evoluir na carreira a partir de “oito níveis de progressão salarial com intervalos de três anos e aumentos de 10,5% sobre o salário” Disponível em: <http://bit.ly/1vgAirK>. Acesso em 20 mar. 2016. Nesta avaliação, os profissionais da educação participam de uma prova realizada anualmente. Para atingir os aumentos são estipuladas determinadas metas de avaliação a serem atingidas. Além dessas metas, são exigidos outros critérios de participação no processo tais como o tempo de atuação contínuo de pelo menos quatro anos no mesmo cargo e assiduidade.
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Cada área (Ciências da Natureza, Códigos e Linguagens, Ciências Humanas e Matemática) apresenta a sua orientação acompanhada por uma lista de competências e quadros de conteúdos e habilidades classificados como “metodologias disciplinares e a aprendizagem”.19
Entretanto, não cabe a metodologia ao educador? É valoroso para nós um processo de ensino “mastigado” em forma de situações de aprendizagens? Carrego dúvidas sobre isso!
Quando pensamos em aula como ato criativo (DEWEY, 2013; SALLES, 1998; MARINA, 2009; GARDNER; 1997) vale questionar a relação da autonomia do educador ante um material que lhe é imposto, já que teóricos e estudiosos da educação (NÓVOA, 2002; SAVIANI, 2008; 2013; BARBOSA, 2012; MATTAR, 2010; PIMENTEL, 2010) veem a metodologia como um processo pelo qual o educador dialoga com seus alunos sobre os conteúdos, levanta hipóteses e promove uma aprendizagem orgânica. Portanto, cada educador constrói a sua.
Vejamos o que diz Lucia Pimentel.
A grande diferença entre métodos (que podem vir disfarçados com o nome de „metodologias‟) e propostas/abordagens é que os primeiros são tomados como regra a ser seguida, limitando a possibilidade que o professor tem de fazer de suas aulas momentos de criação. [...]. A aplicação de um método não supõe necessariamente o conhecimento de seus princípios, mas sim a aplicação de sequencias de ações ou fórmulas cuja aplicação deve levar a um resultado pretendido. [...] Assim os métodos estão à disposição de todos, mas a metodologia é criada por cada professor a cada proposta de trabalho nas aulas de Arte ou em ações que integrem o componente arte (PIMENTEL, 2010, p. 212).
A Proposta Curricular da SEE/SP se completa com documentos de orientações a dirigentes, supervisores e gestores e com os cadernos específicos para professores. Vejamos alguns trechos, a respeito dos Caderno do Professor e do Aluno, organizados por disciplinas/séries(ano)/bimestre:
Neles, são apresentadas Situações de Aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos conteúdos disciplinares específicos e a aprendizagem dos alunos. Esses conteúdos, habilidades e competências são organizados por série/ano e acompanhados de orientações para a gestão da atividade em sala de aula e para a avaliação e a recuperação. Oferecem também sugestões de métodos e estratégias de trabalho para as aulas, experimentações, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos interdisciplinares (SÃO PAULO, 2012, p. 10; 11).
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SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, Códigos e suas tecnologias, 2012. p. 14.
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4. INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE ARTE OU CADERNOS BASEADOS