O gênero é aqui compreendido como o ‘sexo socialmente construído’ (Barbieri, 1991, p. 05). Uma das definições de gênero adotada por pesquisadoras brasileiras56 e que focam a sala de aula é a de Joan Scott (1990, p.14), para quem o gênero é:
Um elemento constitutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre sexos, e o gênero é um primeiro modo de dar significado às relações de poder.
Tanto a idéia apresentada por Barbieri (1991) quanto a definição de Scott (1990) indicam que não é o corpo ou a reprodução que definem o que é ser homem ou mulher, mas sim a leitura que uma determinada cultura faz das diferenças entre os sexos. A esse respeito, Scott (1990, p.14) acrescenta que os grupos possuem símbolos culturalmente disponíveis, que carregam consigo conceitos normativos visando oferecer, com base em oposição binária, o sentido do masculino e do feminino. A posição dominante é indicada como a única possível, o que ocasiona a naturalização das formas de representar o masculino e o feminino, do que se espera de um menino e de uma menina, de um aluno e de uma aluna etc.
No que tange à construção de homens e mulheres, Scott (1990) indica que ambos são construídos juntos e que não há como compreendê-los em separado. A autora acrescenta, sobre o conceito de gênero por ela construído:
Esta utilização insiste sobre o fato de que o mundo das mulheres faz parte do mundo dos homens, que ele é criado em e por este mundo. Este uso rejeita a validade interpretativa da idéia de esferas separadas e sustenta que estudar as mulheres de maneira isolada perpetua o mito de que uma esfera, a experiência de um sexo, tenha pouco, ou nada, a ver com o outro sexo (p. 07).
Barbieri (1991) acrescenta que as etapas do ciclo da vida, a organização da vida familiar e doméstica, as condições econômicas, as particularidades de local ou região e o contexto étnico-cultural também são determinantes para que se possa compreender a estruturação dos sistemas de gênero.
Com base nas interpretações da cultura ocidental, podemos afirmar que as pessoas são produzidas, enquanto feminino e masculino, cotidianamente. Desde a barriga das mães
algumas marcas já começam a definir nossos comportamentos57. Alguns autores como Fraga (2000) e Moreno (1999) indicam que desde a idade das brincadeiras as crianças constroem suas identidades de gênero (Palomino e Mello, 2003).
Depois, quando as crianças entram na escola, a construção de suas identidades de gênero é mais fortemente engendrada. A esse respeito, Mello (1975, p.84) e Rosemberg (1975) expõem a questão dos estereótipos sexuais na escola e a primeira afirma que a
‘educação escolar transmite e reforça padrões de comportamento sexual culturalmente estereotipados’.
Uma pesquisa realizada por Palomino & Mello (1999) numa sala de aceleração confirma tal afirmação. Buscando observar e descrever as relações professor-aluno, com foco nas crianças com desempenho acadêmico deficitário, as autoras perceberam que o comportamento e o desempenho escolar eram os determinantes do bom aluno ou da boa aluna para a professora. Porém, com as meninas a professora valorizava a realização das atividades (independente de seus comportamentos) e com os meninos o comportamento era o quesito destacado. Desta forma, os meninos sempre recebiam avaliações mais negativas porque, mesmo quando realizavam as atividades, seu ‘mau’ comportamento era colocado em foco.
Além disso, foram observadas distinções quanto às expectativas e avaliações referentes aos meninos e às meninas: algumas alunas eram criticadas por falarem palavrões ou brigarem na sala de aula - algo que ocorrera inúmeras vezes entre os meninos, que se xingavam mutuamente fazendo uso daqueles ‘palavrões’ que as meninas não podiam dizer e a professora nada dizia ou fazia, apenas pedia silêncio. Os dados da referida pesquisa indicam que a professora em foco possuía diferentes expectativas e avaliações para com meninos e meninas, ou seja, ela esperava coisas diferentes dos meninos e das meninas.
Ainda falando da escola, Vianna (1997) aponta para a influência que o gênero pode ter no que diz respeito à qualidade da educação, uma vez que os preconceitos sobre as inserções de gênero podem influenciar as relações do/a professor/a com seus alunos e alunas e, conseqüentemente, a estruturação de sua prática pedagógica. Segundo ela, é preciso conhecer os significados de masculino e de feminino presentes em nossa sociedade e que influenciam a forma dos professores e professoras estruturarem sua concepção sobre o magistério e as próprias relações com seus alunos e alunas. Para ela, excluir pode se
referir à distinção, restrição e preferência baseada em cor, ascendência, sexo e origem nacional e étnica.
Silva et al (1999) desenvolveram uma pesquisa em Pelotas (RS) com professores e professoras de 84 crianças com histórico de reprovação. Tais professores foram entrevistados na busca de se apreender suas representações sobre seus alunos, seu trabalho e as diferenças identitárias, já que para a autora estas representações seriam definidoras do sucesso ou do fracasso porque permeariam as relações em sala de aula, os comportamentos, as expectativas e as interações sociais entre alunos e alunas e professores/as.
De acordo com os dados da pesquisa, os/as professores/as observam características de meninos e de meninas ancoradas nas suas próprias percepções e, depois, vão inserindo meninos e meninas nestes ‘desenhos’ do que eles imaginavam ser o menino e a menina. Na investigação constatou-se que comportamento de meninos e meninas foi definido pelos professores e professoras de forma muito fechada e, no caso das meninas que não correspondiam ao ‘comportamento de menina’ sua própria condição de menina era colocada à prova – ‘nem parece uma menina’ (Silva et al, 1999, p.217).
McLaren (1997), ao falar sobre o currículo oculto, nos dá outros exemplos de como o gênero adentra a sala de aula e de porque precisamos interrogar nossas concepções. Ele afirma que ‘Sabemos, por exemplo, que os professores, inconscientemente, dão mais atenção intelectual, estímulo e ajuda acadêmica para meninos do que para meninas’ (McLaren, 1997, p.217). O autor ainda cita uma pesquisa realizada com professores na qual um filme abordando uma discussão em sala de aula lhes é apresentado. Eles indicam, em sua maioria, que as meninas são as que mais falam - mesmo os meninos falando três vezes mais que as meninas na referida discussão. Tal fato deve-se ao estereótipo das meninas tagarelas e fofoqueiras. O autor acrescenta que, no mesmo estudo, os pesquisadores perceberam que os professores tinham comportamentos diferentes frente a participações de meninos e de meninas em discussões em sala de aula: enquanto meninos podiam falar sem levantar a mão, as meninas eram reprimidas pelo mesmo comportamento. E conclui: ‘A mensagem oculta é: os meninos devem ser academicamente agressivos, enquanto as meninas devem permanecer comportadas e passivas’ (p.217).
Ao acompanhar o trabalho da professora Vera em sala de aula percebemos que ela construía suas relações com as crianças de forma delimitada por questões de gênero. Tal constatação adveio das observações na escola rural e na escola urbana central, mas também de conversas que tínhamos nos intervalos e durante a disciplina ‘Multiculturalismo, Ensino
e Formação de professores’. Uma fala em especial, numa aula em que discutíamos a questão de gênero nos livros didáticos, indica como Vera se via: ‘Sempre fui muito de menino. Sempre gostei de coisa de menino, queria jogar as minhas bonecas fora...já me cortei com arame, já rasguei o pescoço com cerol de pipa’.
Com base nesta fala e na maneira de interação da professora com as crianças e os outros professores, com uma forma mais contida de demonstrar carinho e a assertividade (qualidade que ela valorizava em si mesma), podemos supor que os meninos, por apresentarem tais comportamentos mais facilmente (devido à socialização na família, exemplos na mídia etc) estariam mais próximos daquilo que a professora valorizava.
5.2.1. Interrogando gênero na escola rural
Na escola rural, a questão de gênero se apresentou de forma menos clara que na escola urbana central. No caso de algumas meninas, a professora manifestava – verbalmente e na forma de interação - um certo descontentamento e, em algumas situações, rispidez. Ela também disse estranhar o comportamento das garotas que abraçavam mais ou demonstravam carinho de forma mais afetuosa que as outras. E os problemas de comportamento e aprendizagem de meninos e de meninas eram tratados de forma diferente: os meninos eram repreendidos com castigos (ficavam sozinhos no fundo da sala, eram colocados para fora da sala etc), mas sem que a professora os ofendesse verbalmente; já algumas meninas ouviam frases ríspidas – às vezes, ofensivas - ou eram ignoradas. Algumas situações destacadas a seguir demonstram tais atitudes da professora para com meninos e meninas.
Logo na primeira avaliação realizada com as crianças da escola rural, mostrei para Vera o que elas haviam escrito no ditado. João estava no nível pré-silábico e Geisa no nível alfabético.
Vera observou as avaliações e ficou brava quando viu a folha de Geisa que, segundo ela, é preguiçosa e não tem capricho. Ela disse que com ela tem que apagar tudo e mandar fazer de novo. Não fiz isso porque era uma avaliação com o mínimo possível de minha interferência. Fiquei um pouco incomodada quando ela disse que a menina não fez nada. Ela também disse que João melhorou muito de como estava no começo do ano, que ele nem sabia usar o caderno, mas que parece que ele voa na sala de aula. (Diário de campo: ER, 2º
Neste mesmo dia, no horário de educação física, a professora levou as crianças para a quadra e ficamos conversando:
Vera me mostrou algumas meninas que, segundo ela, não se enturmavam. Uma era Geisa e a outra era Priscila, que chegara na turma depois do começo do ano. Comentei que Geisa pareceu me ‘rodear’, num jeitinho de quem pede carinho. Vera disse somente: ‘Ela abraça!’. E já começou a me mostrar a Karol. De forma elogiosa, disse que ninguém na turma era como ela, que ela era meio que líder e que ninguém podia competir com ela. Neste momento as meninas estavam todas em roda brincando de corre - cotia e Karol estava arrumando a roda. (Diário de campo: ER, 2º dia).
Geisa e Priscila eram duas meninas com quem a professora parecia ter um reduzido limite de tolerância, o que não ocorria com as outras meninas da turma.
Geisa morava num sítio com a mãe, o pai, o avô, a avó e duas irmãs. Em outra casa, no mesmo sítio, viviam sua tia, seu tio e seu priminho de 1 ano de idade. Em casa, quem a ajudava com as tarefas era sua irmã de 17 anos, que era quem entrava em contato com a professora quando necessário. A menina parecia estar sempre despenteada, às vezes ficava com as unhas compridas e usava roupas desbotadas e rasgadas. Já estava alfabetizada, mas não era caprichosa com seu caderno, que era meio amassado, com marcas de borrões onde ela apagava seus erros e sua pintura era mais parecida com rabiscos. Algumas situações retiradas do diário de campo demonstram as impressões e atitudes de Vera para com Geisa: