Frente à reflexão acerca dos referenciais teóricos supracitados, pode-se inferir que a ética de Dussel, a emancipação adorniana e o diálogo em Freire se encontram na medida em que propõem mudanças no que tange o protagonismo do sujeito frente a um sistema opressor. Portanto, podem perfeitamente vir a contribuir não só com uma educação mais humanizadora, mas com a pretensão desse trabalho de propor fundamentações críticas para a prática curricular.
Uma educação que esteja verdadeiramente comprometida com a transformação das situações de exploração, injustiça e desigualdade presentes na realidade de uma sociedade socialmente estratificada como a brasileira, precisa, sobretudo de referenciais críticos para se fundamentar. Nesse sentido, a ética de Dussel pode ser o princípio filosófico dessa educação, a emancipação de Adorno sua finalidade e o diálogo em Freire sua metodologia. Assim, essas três dimensões ao se articularem, podem se configurar como a tríade elementar de uma prática curricular humanizadora.
Tendo em vista que não é possível conceber esse processo educativo fora de um contexto político, social e econômico seria significativo buscar minimizar as adversidades sociais enfrentadas pelas classes menos favorecidas. Isso significa dizer que a fundamentação filosófica dessa educação, isto é, o princípio valorativo que irá permear sua efetivação só pode ser a ética. Mais especificamente uma ética do comprometimento para com a preservação da vida humana e das bases justas em que ela deve ser vivida. Já seu objetivo político-social deve ser a emancipação dos sujeitos, uma vez que se insere num contexto político e economicamente opressivo. E o caminho metodológico a ser seguido por essa educação para que se permaneça ética e se faça emancipatória deve ser o diálogo. Somente quebrando o silêncio historicamente embutido nas
vítimas do sistema-mundo globalizado é que se pode falar em conscientização, emancipação e ética.
Assim, as principais denúncias filosóficas, políticas e sociais feitas pelos autores e identificadas nas categorias descritas acima, foram sistematizadas na tabela abaixo, com o intuito de compreender, sobretudo como os pressupostos político-pedagógicos de Freire podem subsidiar a superação dessas denúncias feitas por Dussel e Adorno, cada um a seu tempo e contexto histórico.
Denúncia no plano filosófico, ético e político. Superação no plano epistemológico e pedagógico
DUSSEL ADORNO FREIRE
Não-ser Onipresença do espírito
alienado Diálogo
(Resgate da voz do “outro” via problematização do Tema Gerador)
As vítimas (os excluídos da globalização)
Semiformação e
Racionalidade Instrumental Epistemológica e apreensão crítica da Incentivo à Curiosidade realidade
Hegemonia da filosofia eurocêntrica
Indústria Cultural Consciência crítica
Morte das
maiorias Barbárie
(Holocausto no contexto alemão ou fome, marginalidade e exploração no
contexto capitalista global)
Educação como prática da Liberdade e como forma de intervenção no mundo
Tabela 1: relação entre as denúncias de Dussel (2007) e Adorno (1995) e formas de superação identificadas na proposta pedagógica de Freire (1987).
Com o intuito de subsidiar a análise dos dados dessa pesquisa, identificou-se a partir dos referenciais teóricos adotados uma série de critérios ou parâmetros considerados ético-críticos e, portanto indispensáveis à uma educação ética, emancipatória e dialógica. Assim, tanto o Currículo do Estado de São Paulo, quanto o discurso dos professores de uma escola representativa da rede estadual de ensino foram analisados à luz destes critérios.
Ao se estabelecer parâmetros de análise pautados em princípios éticos que valorizam a identidade do “outro”, reconhecendo seu modo de vida, cultura, etnia, contexto social e econômico como legítimos, afirmando sua alteridade, auxiliam a caracterizar a prática educativa, possibilitando identificar seus avanços, denunciar seus limites e refletir sobre a importância e necessidade de uma proposta ética e com qualidade social. Prática essa que, de acordo com Freire (1987), deve ser pautada no diálogo como pressuposto epistemológico, em outras palavras, é através do diálogo entre educando - realidade - educador que se dá a construção do conhecimento.
Assim, nessa investida de construção teórica para a prática curricular aqui pretendida, as categorias de análise auxiliam a qualificar o currículo escolar e o discurso dos agentes educativos quanto aos princípios ético-críticos e emancipatórios aqui defendidos. Além de auxiliar na sistematização de propostas curriculares, bem como práticas educativas mais significativas que de fato contribuam com a formação de qualidade política e social historicamente almejada.
Para isso, é necessário denunciar o caráter pontual, transmissivo, competitivo e seletivo da educação tradicional. Denunciá-la significa para Dussel, reconhecer, a partir da ética, a legitimidade da identidade do outro como sujeito, e para Freire significa reconhecer que o aprendizado se dá através da construção do conhecimento e que o objetivo da educação deve ser o de mudar conceitos, intervir no mundo e atuar no cotidiano, configurando assim uma sociedade de emancipados como defende Adorno.
Assim, fundamentados no pensamento ético dusseliano de reconhecimento da alteridade do “não-europeu” e da necessidade de seu protagonismo, na emancipação adorniana como a urgente finalidade educacional e no diálogo em Freire como a metodologia que abarca a ambos, os parâmetros ético-críticos para uma prática curricular humanizadora são apresentados e definidos como:
i. Considerar a prática curricular como processo de formação e de construção coletiva: um currículo ético deve ser assumido enquanto processo de criação comum, envolvendo a participação de educadores, gestores e comunidade e não um produto particular com pretensões assistencialistas.
ii. Caracterização da Escola e da comunidade: a identificação das demandas locais e dos interesses da maioria se faz necessário não só para contextualizar o processo de ensino-aprendizagem, mas para garantir sua significância ética, política e social.
iii. Garantir a comunicação entre os saberes: considerar que todos constroem histórica e culturalmente diferentes sentidos e significados acerca da realidade e que todos eles possuem igual importâncias no processo de ensino-aprendizagem é ético e dialógico. Senso comum e conhecimento científico devem, na perspectiva de um currículo crítico, serem considerados para que a aprendizagem seja significativa e não extensionista (FREIRE, 1985).
iv. Considerar as tensões frutíferas ao trabalho educativo: privilegiar a linearidade do conhecimento científico pouco contribui para que o educando se sinta sujeito do processo de ensino-aprendizagem. É preciso que a visão conflituosa de educador e educando acerca da realidade sejam consideradas. É no conflito, na tensão, na antítese sobre a tese que o conhecimento pode ser construído e compreendido, e não na sua imposição como dogma.
v. Posicionamento Ético-Político: Currículo deve se assumir a favor de uma classe e educadores como intelectuais orgânicos. Não se pode ignorar que a educação se dá dentro de um contexto econômico e social, o que por sua vez, requer uma predisposição política, dialógica, emancipatória e, sobretudo ética do currículo e do educador que por ele será norteado.
vi. Coerência entre objetivos e metodologia: educar para a emancipação social requer uma metodologia dialógica e problematizadora. Não se pode assumir objetivos emancipatórios e uma metodologia bancária, transmissiva, dominadora.
vii. Explicitar o papel social da educação: tão importante quanto à formação intelectual dos sujeitos é a sua emancipação frente a uma sociedade desigual, opressora e injusta. Uma educação eticamente comprometida com essa emancipação precisa explicitar seus objetivos, suas inquietações e, sobretudo seu papel social frente à sociedade estratificada na qual se insere, tendo em vista a impossibilidade de sua neutralidade política.
A partir dessa abordagem educacional e curricular ético-crítica, fundamentada nesses parâmetros que buscam compilar a ética, a emancipação e o diálogo, a educação passa a ser uma forma de intervenção no mundo como bem propôs Freire. O conhecimento científico deixa de ser supervalorizado, mas compartilhado por educador e educando, numa relação dialógica e dialética, tornando-se significativo e libertador de oprimidos de uma situação de sofrimento. Nesse contexto, a escola permanece com a tarefa de abordar a ciência, mas ao se restringir a ela, ignorando seu papel esclarecedor frente à realidade social, torna-se obsoleta, em meio a uma sociedade potencialmente criativa, crítica e capaz.