Future Work and Recommendations

Ao ser contratado como professor da FGV DIREITO RIO, em julho de 2008, estava decidido a produzir um curso inovador de ‘tutela coletiva de direitos’. Havia retornado ao magistério superior em direito no Brasil após meus mestra- dos em Harvard e Stanford e pretendia produzir um material didático inspirado por algumas das experiências que tinha vivenciado nos Estados Unidos. Fiquei

1 Pedro Rubim Borges Fortes é professor da FGV DIREITO RIO. É graduado em direito pela UFRJ, em administração pela PUC-Rio, LL.M. pela Harvard Law School, J.S.M. pela Stanford Law School e doutorando em direito por Oxford. Foi professor visitante na WB NUJS em Calcutá, na Índia, na Universidade Goethe, em Frankfurt, e pesquisador visitante no Instituto Max Planck de Hamburgo, Alemanha. Dentre suas honras acadêmicas, foi professor home- nageado em 2004, 2005 e 2011 e foi selecionado para o IV International Junior Faculty Fo- rum em 2011. É ex-procurador do Banco Central e promotor de justiça no MPRJ desde 2000.

particularmente impressionado pelo uso da ferramenta trabalhos de reflexão (reflection papers), ensaios curtos produzidos pelos alunos regularmente como reações ao conteúdo dos textos programados para as aulas. Neste exercício, os alunos devem produzir estudos em que se engajam com os materiais dis- ponibilizados pelo professor para uma determinada aula, dialogando com o conteúdo a partir de sua própria perspectiva e produzindo análises originais que transcendem o significado literal mais óbvio dos textos.

Estes trabalhos de reflexão constituem uma proposta do professor para uma participação qualificada, profunda e crítica por parte dos alunos. Os textos selecionados normalmente permitem leituras variadas por parte dos estudan- tes, convidando-os a questionar o modelo dominante e a desconstruir algumas certezas tidas como absolutas e necessárias. Por exemplo, no curso de Direitos Humanos na Harvard Law School, iniciamos nossos debates com textos que criticavam o movimento dos direitos humanos como parte do problema a ser enfrentado para proteger os direitos humanos, que alertavam para certa visão neocolonialista dos ativistas de direitos humanos e apontavam as limitações práticas do sistema internacional de proteção de direitos humanos2_{. Já no cur-}

so de Direito e Sociedade na Stanford Law School, iniciamos os debates por uma profunda análise do conceito de cultura jurídica, um conceito tido como natural e parte inerente da própria experiência jurídica, mas que foi cunhado e articulado no pós-guerra pelo professor Lawrence Friedman que conduzia

o nosso curso juntamente com Rogelio Perez-Perdomo3_{. Em ambos os casos,}

os ensaios dos alunos se engajavam com os materiais de leitura, de modo a aprofundar os debates a partir de diálogos, exemplos e comentários que pre- tendiam explorar diversas perspectivas sobre os temas propostos.

Estes exercícios de reflexão exigem uma longa e profunda preparação por parte tanto dos alunos, quanto dos professores. Os docentes têm que preparar um material didático sob medida, que desafia os alunos a questionar a visão con- vencional sobre o direito e a desenvolver uma perspectiva crítica. O objetivo é retirar os alunos de sua zona de conforto, estimulando-os a participar de maneira diferenciada dos debates de sala de aula. Assim, os materiais didáticos devem ser ricos em elementos complexos e incompletos, apresentando aos alunos um reper- tório variado de perguntas, questionamentos e críticas ao modelo vigente, sem apresentar respostas claras, acabadas e definitivas para os problemas apontados.

2 Veja David Kennedy, The International Human Rights Movement: Part of the Problem? 14 Harvard Human Rights Journal pp. 101-126 (2002); Makau W. Mutua, Savages, Victims, and Saviors: The Metaphors of Human Rights, 42 Harvard International Law Journal, pp. 201— 245 (2001).

3 Veja Lawrence Friedman, Is there a modern legal culture? 7 Ratio Juris, pp. 117-131 (1994); Lawrence Friedman, Legal culture and social development, 4 Law & Society Review, pp. 29-44 (1969).

Do ponto de vista dos alunos, o esforço também é maior, porque os alunos devem se preparar extremamente bem para estas aulas. Além da enorme carga de leitura típica de qualquer curso de direito nos Estados Unidos, os estudantes têm ainda que preparar os ensaios regularmente e impressionar os professores com suas ideias originais. A cada aula, faz-se, portanto, necessário estudar cada assunto com profundidade, buscando leituras adicionais que permitam uma re- flexão do assunto com múltiplas perspectivas. A título exemplificativo, para uma aula sobre tortura no curso de direitos humanos em Harvard, nós deveríamos ler três capítulos de um livro, mas a discussão em sala de aula deixou evidente que muitos de nós, alunos, lemos o livro todo4 _{e estávamos discutindo o assunto com}

perspectivas muito mais ricas e amplas do que a contida na leitura obrigatória. Além deste grande esforço de leitura, os alunos tinham também que es- crever suas reflexões em ensaios que deveriam ser elaborados em curtíssimo intervalo de tempo. Por exemplo, no caso do curso de direitos humanos, como as aulas eram ministradas nas terças-feiras de noite, nossos trabalhos de re- flexão tinham que ser concluídos pela segunda-feira de manhã e enviados aos professores por e-mail até às 11h00 daquele dia. Tínhamos, portanto, de quarta- -feira a domingo para fazer as leituras obrigatórias, complementares e para elaborar um ensaio original e instigante. Havia, portanto, uma enorme pressão para produzir trabalhos sofisticados em um curto espaço de tempo.

Ademais, o ambiente acadêmico é altamente competitivo na Harvard Law School, pois os alunos disputavam entre si pelas melhores notas de maneira agressiva e não raro desqualificando de maneira dura os comentários feitos

pelos seus colegas5_{. Lembro-me, por exemplo, que meu comentário na primei-}

ra aula foi considerado ‘ingênuo’ por um colega de sala, que elencou uma série de motivos para desqualificar meu argumento. Na semana seguinte, permaneci em silêncio até a hora em que o mesmo aluno se manifestou, quando pedi a pa- lavra e aproveitei para criticá-lo duramente por conta da ‘superficialide’ de suas ideias. A partir de então, passei a ser respeitado por ele e pelos demais colegas de classe, mas foi necessário me posicionar da mesma maneira agressiva e competitiva, jogando o jogo assim como os meus colegas dos Estados Unidos.

Estes debates nas faculdades de direito estadunidenses são diferentes dos nossos diálogos socráticos e do método participativo adotado na Escola FGV

DIREITO RIO6_{. Ao contrário da Harvard Law School em que a disputa acadêmica}

era intensamente estimulada pelos próprios professores e poderia resultar em embates verbais agressivos e críticas intelectuais contundentes, as discussões

4 Sanford Levinson (ed), Torture: a collection, Oxford: Oxford University Press (2006). 5 Veja Scott Turow, One L, New York: Penguin (2010).

6 Veja, a respeito, Joaquim Falcão (ed), Educação Jurídica e Método de Caso (2009), FGV, volume 3 da série Cadernos FGV DIREITO RIO.

acadêmicas brasileiras são pautadas pela cordialidade típica de nossa socieda- de7_{. No caso da educação jurídica brasileira, os debates são mais amistosos e}

elogiosos. Nossa cordialidade exige muita diplomacia e respeito às hierarquias. Além disso, nossos discursos são muito policiados pela criminalização da ex- pressão e pela ditadura do politicamente correto. Assim, os termos do debate em uma sala de aula acabam sendo até certo ponto previsíveis. Os trabalhos de reflexão foram uma tentativa de criar um espaço experimental de desenvolvi- mento de ideias criativas pelos alunos com a quebra desta previsibilidade.

Ressalte-se, por oportuno, que no caso do aluno brasileiro, não se pode esperar uma carga de leitura de centenas de páginas por semana por disciplina. Ao menos na FGV DIREITO RIO, éramos orientados a programar cerca de 50 páginas de material didático por semana por disciplina por meio da disposição antecipada do conteúdo aos alunos. Esta carga de leitura pode ser considerada alta para padrões brasileiros, mas é pequena para os alunos dos Estados Uni- dos. Particularmente, no caso do meu curso de ‘Tutela Coletiva de Direitos’, a carga de leitura obrigatória cobria apenas o direito positivo brasileiro8 _{e alguns}

textos selecionados para uma análise interdisciplinar da disciplina9_.