Future Work

quando se dedica tempo insuficiente à abordagem de diferentes conteúdos do programa, uma vez que dada a sua importância para a vida dos e das discentes, seria premente dedicar-lhes mais horas letivas. Poderemos aqui aludir à importância (menor) que poderá ser dada por docentes das diferentes disciplinas a uma leitura da realidade sensível ao género, que ajude a desconstruir e a desocultar as desigualdades de poder entre mulheres e homens e as implicações daí decorrentes. Como se trata de um tema integrado nas áreas temáticas da educação para a cidadania18_{, que é} transversal a todo o ensino secundário, é possível que esta assumida transversalidade

desresponsabilize cada docente particular, na introdução de uma perspetiva de género no âmbito da lecionação de conteúdos específicos da sua disciplina. Todas e todos deverão ter essa preocupação mas, na prática, a promoção da consciência crítica de alunos e alunas para as desigualdades entre os sexos, e para a menor visibilidade e poder das mulheres em domínios específicos, como a ascensão a altos cargos de liderança em empresas e na vida política, ou a sub-representação dos homens em esferas da vida, como as áreas do cuidado (no mundo profissional e na esfera doméstica) ou o usufruto das licenças de parentalidade, para dar apenas alguns exemplos, poderá ficar aquém do esperado.

• currículo nulo por falta

de incentivo

Este tipo de omissão acontece quando se apresentam certos conteúdos com uma atitude pouco empenhada, aparentemente apenas para cumprir o programa, não se acreditando na relevância dessas temáticas para a formação dos e das jovens. Ora, esta pode ser a atitude de um ou uma docente que admite ser politicamente correto falar da promoção da igualdade de género com

os seus alunos e alunas, chegando mesmo a identificar com eles e com elas

indicadores de desigualdades reais, penalizadores para mulheres e homens, mas tratando os assuntos com uma certa indiferença ou mesmo com um discurso que frise a ideia que se trata de ‘coisas’ do passado, ‘pois a sociedade já evoluiu’ e ‘dantes é que era assim’.

• currículo nulo por

preferência da/o

docente

Há aqui a intenção de se ensinar apenas certas temáticas em detrimento de outras, sendo que o tempo dedicado às mesmas não corresponde à relevância que poderão ter para a aprendizagem e para a vida de todos os alunos e alunas. Pode apresentar-se neste ponto como exemplo a circunstância de um/a docente que, ao abordar conteúdos da educação em sexualidade, opte por referir apenas vivências entre parceiros de sexos opostos, evitando assim falar de sexualidades não normativas, de questões ligadas à homofobia, etc. Tal docente opta por enquadrar, por isso, todos os seus ensinamentos dentro da heterossexualidade, que é transmitida como ‘o padrão’,

19 Ver a este propósito o capítulo 2.3. da segunda parte deste Guião, relativo à área de Economia. e deixa de fora do debate – e

do retrato da sociedade que é feito na sala de aula (ou na disciplina em causa) – uma parcela da população adulta (ou seja, as pessoas que não são heterossexuais).

• currículo nulo por falta

de preparação de quem

ensina

Este tipo de omissão acontece quando se espera que os/as docentes abordem temáticas para as quais não estão despertos/as ou nem sequer cientificamente preparados/as para o fazer. Logo, não se pode esperar a introdução de assuntos ligados às problemáticas de género nas diversas disciplinas, se os/as próprios/as docentes não tiverem uma leitura sensível sob esta ótica da realidade. Isto não significa que haja sempre da sua parte alguma intencionalidade ao evitarem fazê-lo. O problema reside no facto de talvez nunca lhes ter sido dada a oportunidade, em termos formativos (formação inicial e contínua), de aprenderem a usar ‘as lentes de género’ para ler e interpretar situações e indicadores que traduzam desigualdades sociais entre mulheres e homens. Neste caso específico, as temáticas não são abordadas, porque não existe em docentes consciência crítica individual da importância da discussão das

mesmas, primeiro para a sua formação enquanto cidadãos e cidadãs e para o exercício da cidadania, e depois para a formação global de quem ensinam.

• currículo nulo por

desfasamento do

conhecimento

Neste caso, pode-se tentar ensinar os discentes e abordar temáticas relevantes para a vida de mulheres e de homens, mas de modo desfasado da realidade. Isto é, pode apresentar-se dados obsoletos, estatísticas desatualizadas, evidências empíricas refutadas por novos estudos científicos, entre outros exemplos. Tal poderá acontecer se, por exemplo, na discussão em torno da participação das mulheres na vida política ou mesmo no mercado de trabalho, a ou o docente for buscar indicadores relativos aos países do norte da Europa e não usar estatísticas portuguesas para o efeito, dado que há fatores políticos e culturais que pesam na leitura e interpretação dos números19_.

• currículo nulo por

falta de preparação

prévia da/o discente

para assimilar

informação nova

Este tipo de omissão pode ocorrer quando não se leva em conta aquilo que a e o discente supostamente já sabem acerca das temáticas, ou ainda

quando se usa terminologia demasiado hermética, sem a necessária definição dos conceitos (consultar, a este propósito, o Glossário no final deste Guião). É possível que os e as discentes até estejam familiarizados/as com alguns termos (ex: gap salarial; mainstreaming de género; tetos de vidro; assédio sexual), mas tenham feito uma apropriação incorreta dos mesmos, resultando por isso a sua aprendizagem em parcelas de informação erroneamente organizadas nas suas redes mentais de conhecimentos.

• currículo nulo por

falhas na metodologia

de ensino

Esta omissão pode acontecer nos curricula, independentemente das áreas, quando os temas em debate exigem uma participação ativa e calorosa de alunos e de alunas e os métodos pedagógicos adotados por quem ensina obrigam a uma atitude de passividade em quem aprende. No debate de assuntos relevantes para a vida de alunos e de alunas, como sejam os seus projetos futuros em termos da conciliação da família com a carreira – ou mesmo as suas perspetivas de vida a nível cultural, social e político –, que arrastam consigo outras problemáticas, como o desempenho de papéis parentais e conjugais,

20 Na sua visão crítica acerca do papel dos/as educadores/as na promoção de um conhecimento que tenha valor emancipatório, resultando isso quer da coerência do comportamento pedagógico (do docente) com os conteúdos ensinados (currículo), quer da valorização do saber popular dos discentes, adquirido a partir do vivido, Paulo Freire (2002) defende a prática do “desnudamento do contraditório” (p. 210). Nas suas palavras, “o cinismo não é a arma indicada para a reconstrução do mundo” (idem, ibidem), pelo que quem exerce a autoridade de ensinar deve pautar-se pela coerência, pela humildade e pela crença genuína naquilo que faz.

é de esperar que haja entusiasmo (e, às vezes, desdém, se considerarem tais decisões longínquas no tempo…) no esgrimir de pontos de vista, e tal não se coaduna com metodologias sobretudo expositivas e com atitudes docentes que Paulo Freire (2002) caraterizou como ambíguas, contraditórias20 ou mesmo incoerentes.

• currículo nulo por excesso de

recursos audiovisuais

Neste caso poderá falar-se da omissão de conteúdos fundamentais para a tomada de consciência crítica sobre as razões que estão a montante das desigualdades e discriminações sociais entre homens e mulheres, e das respetivas implicações para ambos os sexos, se os e as docentes optarem por usar uma panóplia de materiais numa mesma aula, como cartazes, vídeos, textos, etc., sem dar tempo aos e às discentes de aprofundarem a sua análise para os fins previstos. Neste caso, há como que um efeito de inebriamento (ou de êxtase) que é provocado pelos efeitos da cor, luz, som, movimento, etc., que poderá ser contraproducente em relação à necessidade de descodificação e de desocultação da informação, que poderia ter eventualmente para eles e para elas valor emancipatório.

• currículo nulo por superficialidade

A omissão aqui em causa poderá ter a ver com a ligeireza do tratamento de certos assuntos, com importância para a vida

individual e coletiva. Refira-se, a este propósito, a problemática da violência de género, que tende a ser legitimada por diversas fontes de influência, como se disse atrás, como a publicidade, os videoclips, os modelos valorizados nos media, entre outras. Se, num possível debate em torno das manifestações

diversas em que este tipo de violência pode traduzir-se, não se falar em concreto na violência no namoro, na violência nas relações de intimidade, no assédio sexual, no tráfico de seres humanos para fins de exploração sexual, entre outras, e nas formas que as mesmas costumam assumir, poderá deixar- se passar a ideia comum de que ‘aquela violência’ se refere apenas a situações de agressão física e psicológica entre marido e mulher, sendo ele o agressor e ela a vítima. Um procedimento desta natureza poderá inclusive deixar passar ao lado situações reais de alunos e de alunas, presentes no referido debate, e sem consciência de que eles e elas próprias poderão estar a desempenhar os ditos papéis e que teriam ganhos incontornáveis se tivessem consciência disso.

• currículo nulo por falta de

articulação de conteúdos

A não articulação de conteúdos entre as diferentes disciplinas que compõem o currículo do ensino secundário pode também constituir um exemplo de currículo nulo, pois os e as discentes poderão não conseguir, por essa razão, compreender o valor dessas aprendizagens para a sua vida presente e futura enquanto seres humanos. A apropriação do conhecimento como algo parcelar, sem valor prático para a condição de se ser humano, e apenas para fins de avaliação e de sucesso escolar, pode transmitir a ideia de que a escola é um contexto afastado da vida real, de que o conhecimento cientificamente construído – enquadrado em contextos sociais e históricos – é mais importante (e quase anula) do que o conhecimento experiencial, resultante da vida concreta de cada qual, e que haverá inclusive determinados assuntos que não

interessa tratar na escola, pois não têm a ver diretamente com os conteúdos específicos das disciplinas.

• currículo nulo por falta de um

trabalho colaborativo entre docentes

A inexistência de uma atitude de cooperação entre docentes, no tratamento de temáticas até consideradas transversais, como a promoção da igualdade social entre mulheres e homens e o combate a todas as formas de dominação sexista, é também ilustrativa das omissões de que a escola pode padecer. O comportamento

dos e das docentes, enquanto modelos de cidadania para alunas e alunos, poderá reforçar conceções estereotipadas assentes nas desigualdades de género ou, pelo contrário, poderá ser um bom mote para as contrariar junto dos e das discentes, que são observadores/as atentos/as e participantes da realidade. O que se afirma neste caso a propósito da importância dos modelos que as e os docentes representam pode estender-se, no espaço escolar e fora dele, a todas as outras pessoas com responsabilidades educativas.

“

É o caso de uma professora que, lutando contra a discriminação machista, tem, contudo, uma prática pedagógica opressiva. Na sua tarefa académica de orientar estudantes (…) se comporta de tal maneira autoritariamente que pouco espaço para criar e para se aventurar intelectualmente lhes resta. Esta professora hipotética, mas muito fácil de ser encontrada, é a um tempo oprimida e a outro opressora. É uma incoerente. A sua luta contra a violência machista perde a força e vira um blablablá inconsequente. Para a autenticidade de sua luta ela necessita superar a incoerência e, assim, ultrapassando o blá-blá-blá, diminuir a distância entre o que diz e o que faz.

Na medida em que a professora de nosso exemplo reflita criticamente sobre a sua prática é possível perceber que, em última análise, na relação entre sua autoridade de professora e as liberdades de seus alunos [e alunas], ela os vem oprimindo, e isto contradiz o seu discurso e a sua prática antimachista. Desta forma, das duas, uma: ou assume cinicamente seu autoritarismo e continua falsamente sua luta feminista ou, rejeitando-o, revê suas relações com os [os/as] estudantes para que, assim, possa continuar a sua luta antimachista.

”

Introduzir questões de género

In document ExploringMultiPathTCPThroughDiscreteEventSimulation MasterThesis DepartmentofInformatics (sider 98-200)