A análise das aulas utilizará categorias adaptadas das situações didáticas e a- didáticas29 e dos tipos de contratos30 desenvolvidos por Brousseau. Através de uma observação cuidadosa do tipo de situação e das seqüências de contratos estabelecidos na sala de aula, pretende-se verificar se a atividade atingiu os alunos, ou seja, se eles aceitaram a devolutiva31 do problema, o que daria indicações sobre sua efetividade no ensino.
29 Seção 2.4, p.37.
30 Seção 2.5.2, p.48.
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Inicialmente, serão analisadas as atividades que compõem a seqüência proposta contida no material escrito, ou seja, o saber a ensinar que ambos os professores conheciam e tinham em mãos. A seguir, será analisada a seqüência de atividades realmente desenvolvidas em sala de aula pelos dois professores. Para isto, serão selecionados trechos das aulas filmadas, associados às observações feitas pela pesquisadora enquanto filmava, ou enquanto assistia às demais gravações.
Para essa análise, serão caracterizadas:
I. o tipo de situação proposta pelo professor.
As categorias abaixo foram definidas de duas formas: primeiro, procurando caracterizar cada uma delas através de um ou mais indicativos claros; segundo, exemplificando o tipo de situação através de atividades mais conhecidas, mais próximas do domínio comum da área de ensino de física. Ou seja, situações de física clássica que também foram abordadas nos cursos, mas de domínio comum, como situações de eletrostática, ondulatória, etc.
a. didática: uma situação será chamada didática quando o professor propõe uma tarefa
e os alunos a realizam apenas se o professor insiste, ou diz que vai servir como avaliação. Ou quando o professor dá uma aula expositiva com baixa participação dos alunos e poucas questões são dirigidas a eles ou feitas por eles. Um indicativo dessa situação pode ser também os alunos copiarem a resposta da atividade só para entregar, devido a algum tipo de pressão do professor, ou não se interessarem em executar o que foi proposto. Por exemplo: o professor dá uma lista de exercícios, seja para entregar ou não, ou dá um roteiro de atividade experimental para ser executado. Numa situação didática percebe-se o que os alunos não tomam iniciativa no trabalho: aguardam não só a explicação do professor, mas sua “pressão” para que o executem. Isto aconteceu, por exemplo, na aplicação do curso de dualidade, em 2004, na E. E. Oswaldo Aranha, S. Paulo, SP. A professora propôs a leitura de um texto original de Faraday sobre a indução eletromagnética e posterior resposta a questões sobre o texto. O tema era o campo eletromagnético e indução eletromagnética. Observou-se que a maioria dos alunos não leu o texto. Tentaram responder às questões somente para entregar. A situação permaneceu didática. Em 2005, a professora mudou a situação e preferiu fazer a leitura compartilhada, cada aluno lendo um trecho. Neste caso, muitos alunos não acompanharam a leitura e não fizeram perguntas quando não compreenderam. Quando a professora fazia perguntas para verificar se estavam entendendo, os alunos se abstinham de responder, e a situação também foi didática.
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b. a-didática de ação: uma situação será chamada de ação se for observado que o
professor dá uma instrução, espera que os alunos trabalhem por conta própria, e isso efetivamente acontece. Ou, se o aluno ou grupo de alunos já usa o material e busca “descobrir” como funciona, para que serve, “brinca” de forma a conhecê-lo, mesmo sem o professor explicitar a tarefa. Ou ainda, se o aluno usa o material fornecido para responder a uma questão, mesmo que o professor não tenha solicitado. Nesta situação o aluno não precisa exprimir seu conhecimento, nem sua escolha.
Por exemplo: no curso de dualidade, numa situação em que se estudam as propriedades elétricas e magnéticas da matéria, foi usada uma atividade comum em que o professor fornece ao aluno diferentes substâncias e um ímã, e solicita que o aluno selecione as que interagem com o ímã. A instrução é vaga e não exige nenhum preparo prévio e os alunos agem sobre o meio, numa situação de ação. Nesta atividade aplicada em 2004 na escola citada acima, observou-se que os alunos começaram testando o ímã com os metais, o que correspondia ao seu conhecimento espontâneo. A maioria “testou” os materiais antes de a professora encaminhar a atividade, ou usou materiais disponíveis na classe que não faziam parte da lista sugerida pela professora.
c. a-didática de formulação: este tipo de situação é observada quando for solicitado ao
aluno que escreva, fale ou desenhe, mostrando suas idéias, explicitando suas hipóteses e argumentos. Na situação de formulação, os alunos explicitam os procedimentos e as soluções, sem justificar sua validade.
Como exemplo podemos citar outra atividade referente às propriedades elétricas e magnéticas, aplicada na mesma escola citada no exemplo anterior em 2004, em que a professora eletrizou um canudo de refresco. A situação aconteceu quando um aluno explicou para outro como deveria eletrizar o canudo de refresco para que conseguisse “grudá-lo” na parede. Ele descreveu um procedimento, sem justificá-lo, com a finalidade de que o colega conseguisse atingir aquele objetivo. Ou ainda, na atividade sobre uso de modelos na física, na escola citada, em 2005: a professora solicitou aos alunos que desenhassem o modelo do mecanismo que deveria estar dentro da caixa preta e num primeiro momento, eles só formularam suas hipóteses através do desenho.
d. a-didática de validação: será classificada como validação a situação em que o
professor ou um colega pede ao aluno que justifique sua hipótese ou a resposta dada, ou quando o aluno busca, no diálogo com o professor ou com colegas, saber se o que fez, disse ou pensou está correto.
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Por exemplo: na continuidade da atividade citada no item anterior sobre uso de modelos, na mesma escola, depois de cada aluno fazer seu desenho ou sua hipótese do mecanismo que estaria dentro da caixa preta, a professora selecionou os mais significativos e mostrou para a classe. Perguntou se o mecanismo proposto poderia ou não ser responsável pelo movimento observado. O aluno teve que justificar sua proposta e os colegas questionaram a efetividade do mecanismo em produzir o movimento observado. Outro exemplo aplicado em 2004, aconteceu na atividade de questões a respeito de um texto. Após o estudo do texto em que se discutia a existência dos campos elétrico, magnético e gravitacional, a dependência com o quadrado da distância, e outras propriedades gerais dos campos, havia a seguintequestão:
“Um astronauta chega a um planeta desconhecido, chamado X. O que ele deve fazer para verificar se esse planeta tem campo magnético? E gravitacional? Justifique.”
A resposta exige que o aluno descreva um procedimento (formule) e depois que ele justifique o porquê deste procedimento ser adequado. Isto gerou uma discussão interessante entre os alunos de cada grupo e com toda a classe sobre a validade do procedimento experimental e seus limites.
e. de institucionalização: esta situação acontece quando o professor, partindo dos
conhecimentos explicitados durante a(s) aula(s), organiza as conclusões que ficaram dispersas, inclui este saber no saber oficial, ou verifica se os alunos conseguem se expressar de acordo com o saber a ensinar. É uma aula expositiva ou de exposição dialogada que remete ao que foi anteriormente discutido ou feito em sala de aula.
Um exemplo desta situação aconteceu durante o estudo de ondas e fenômenos ondulatórios. Os alunos discutiram a existência de ondas eletromagnéticas e a gaiola de Faraday. Depois “descobriram” o que é freqüência e comprimento de onda em uma atividade usando o computador, e pesquisando em livros as características de uma onda. A professora, então, com uma mola slinky retomou as idéias de comprimento de onda e freqüência dos alunos e as definiu de acordo com o saber que está nos livros didáticos.
II. O tipo e a alternância de contratos usados.
Além de verificar a seqüência de situações que o professor efetivamente desenvolve em sala de aula, serão analisados quais contratos foram estabelecidos no decorrer destas situações. Procurar-se-á observar a existência de modulações que facilitaram ou que tenham
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permitido a devolução do problema ao aluno, ou seja, a aceitação pelo aluno de sua responsabilidade no aprendizado.
Serão usados os tipos de contrato resumidos no quadro da página 46 e representados por meio de diagramas, em busca da “modulação” dos contratos que representem o “ritmo” da aula.
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