As políticas públicas voltadas para a Educação Especial no Brasil apresentam importantes diretrizes voltadas especificamente para o trabalho com o público portador de surdez. Contudo, tais políticas têm sido a base de inúmeras discussões e polêmicas sobre a melhor maneira de se ensinar o surdo, pois o processo de ensino-aprendizagem envolve questões de ordem sócio-política relacionadas às representações da surdez, às línguas praticadas pelo surdo bilíngue e a sua cultura. Tais elementos são, de fato, de extrema relevância ao pensarmos a educação dos surdos e, por isso, serão observados no decorrer deste tópico.
A Declaração de Salamanca de 1994 sobre Princípios, Política e Prática na Educação de Crianças com Necessidades Educativas Especiais estabelece os procedimentos padrões das Nações Unidas para a equalização de oportunidades para pessoas portadoras de deficiências, dispondo sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educacionais especiais. Esse documento teve uma extraordinária importância para educação especial, contribuindo com colocações cruciais em prol da inclusão educacional jamais mencionadas até aquele momento.
No que tange especificamente à educação do público surdo, tal Declaração determina que as políticas educacionais devem levar em conta suas diferenças individuais, especialmente sua situação linguística, destacando a importância da língua de sinais como seu meio de comunicação, como pode-se observar neste trecho:
Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da língua de sinais como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão
62 deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em sua língua nacional de sinais. Devido às necessidades
particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares. (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994, p.18, grifo nosso)
Sobre importância dada à realidade linguística do indivíduo surdo, percebe-se que a maneira de se ensinar a esse público no contexto da Educação Especial sofreu significativas modificações na última década. Através da Lei Nº 10.436 de 2002, a LIBRAS passou a ser reconhecida como meio legal de comunicação e expressão do surdo brasileiro, constituindo um grande marco na história da sua educação. Tal reconhecimento veio contribuir para o avanço da educação bilíngue para surdos, seja no contexto da educação especializada ou da educação inclusiva. Em conformidade com Quadros, ao considerarmos uma proposta de ensino bilíngue para surdos,
[...] a LIBRAS deve ser a L1(primeira língua) da criança surda brasileira e a língua portuguesa deve ser sua L2 (segunda língua). As razões dessa afirmação estão relacionadas com o processo de aquisição dessas línguas, considerando a condição física das pessoas surdas: são surdas. Qualquer língua oral exigirá procedimentos sistemáticos e formais para ser adquirida por uma pessoa surda. (QUADROS, 1997, p.67, grifo da autora)
A questão da possibilidade da educação dos surdos se realizar em escolas especiais e em escolas regulares tem gerado grandes discussões nos dias de hoje. Mas, afinal, qual seria o melhor contexto para a escolarização dos surdos, especial ou inclusivo?
No Brasil, existem diversas escolas especializadas na educação de surdos, dentre as quais, podemos destacar o INES, no Rio de Janeiro; a Escola Especial Ulbra Concórdia, em Porto Alegre; o Instituto Santa Terezinha, em São Paulo; a Escola de Surdos, em Vitória; a Escola Hellen Keller, em Caxias do Sul, entre outras. Tais escolas buscam promover a inclusão social dos educandos surdos, a partir de uma proposta de ensino bilíngue, ou seja, do ensino da/em LIBRAS e do/em português, na modalidade escrita.
Geralmente, os professores dessas instituições ministram suas aulas em LIBRAS, porém, quando estes não a dominam, podem contar a atuação do intérprete (Português- LIBRAS) para a transmissão dos conteúdos. A respeito do uso da LIBRAS nessas instituições, cabe destacarmos que, a partir de uma visão do ensino bilíngue e bicultural, muitas delas têm investido na contratação de professores e funcionários surdos, oportunizando o contato do educando com adultos que partilham da mesma condição.
63
Segundo Quadros (op.cit.), esse contato proporciona muitos benefícios para o educando, contribuindo para o seu desenvolvimento sócio-emocional, a formação da sua personalidade, a consolidação da sua identidade, além de sua identificação com a comunidade surda. Muitas delas desenvolvem, também, projetos específicos que abrangem um trabalho de acompanhamento e orientação junto às famílias, formações profissionalizantes em diversas áreas, atendimento com profissionais especializados (professores, psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos, etc.), além de estabelecerem convênios e parcerias com diversas instituições privadas.
No que tange à legislação brasileira sobre o ofício do intérprete (Português- LIBRAS), foi através da Lei nº 12.319 de 01/09/2010 que essa profissão foi regulamentada no país. Além de ter domínio sobre a LIBRAS e sobre o português, o intérprete deve ter uma formação específica nessa área (especialmente o certificado de proficiência do Prolibras)17 e conhecer técnicas e estratégias referentes ao campo da interpretação e da tradução.
De acordo com o Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos, caberá ao intérprete realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa observando os seguintes preceitos éticos:
a) confiabilidade (sigilo profissional); b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias); c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação); d) distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados); e) fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito). (BRASIL/MEC, 2004, p. 28).
Na ausência de professores surdos, e nos casos em que o professor ouvinte não é praticante da LIBRAS, a presença do intérprete na sala de aula torna-se imprescindível, pois é através da sua atuação que o educando surdo poderá acessar os conteúdos transmitidos durante a aula.
No caso da escola regular, o acesso do surdo a uma educação inclusiva se dá através de uma classe bilíngue (Português / LIBRAS), na qual existe a presença de um professor, que pode ser bilíngue ou não, e a de um intérprete. O decreto Nº 5.626 de 2005,
17 O Prolibras é o Exame Nacional para Certificação de Proficiência no Ensino da Língua Brasileira de
Sinais (Libras) e para Certificação de Proficiência na Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa. Fonte: http://www.ines.gov.br/
64
que regulamenta a lei Nº 10.436 de 2002, artigo 22, prevê a classe bilíngue de duas maneiras distintas, em função da série frequentada pelo educando. Segundo suas disposições as instituições de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. § 1º São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. (BRASIL, 2005, p.1)
Com base na determinação legal, a educação bilíngue deve realizar a inclusão de alunos surdos no sistema educacional pela via linguístico-cultural surda, tendo a Libras como língua de instrução. Porém, percebe-se que, de acordo com o inciso I, a presença do intérprete na educação infantil e nos anos iniciais da rede regular de ensino na perspectiva da inclusão não é obrigatória, bastando que o professor seja bilíngue (Português-LIBRAS). A princípio, em se tratando de um professor praticante das duas línguas, considera-se que ele poderá se comunicar diretamente com todos os educandos, surdos e ouvintes, em ambas as línguas de forma eficaz. Mas como isso se dá, na prática, em contexto de inclusão, no qual educandos surdos e ouvintes participam da mesma classe? Como esse professor consegue, ao mesmo tempo, produzir enunciados em uma língua áudio-oral e em outra viso-gestual? Seria por meio do bimodalismo?
Como mencionamos no capítulo 2, as línguas de sinais e as línguas áudio-orais são dotadas de estruturas gramaticais distintas, o que inviabiliza o uso concomitante de tais línguas pelo professor em suas aulas. Tal prática certamente descaracterizaria a estrutura da LIBRAS, dando lugar ao português sinalizado (ou bimodalismo). O que acontece, na verdade, é que o professor submetido a esse contexto de ensino acaba por exercer duas funções diferentes, a de professor e a de intérprete e, nessa tentativa de inclusão com apenas um professor bilíngue, todos acabam sendo prejudicados: o educando surdo, por não receber o atendimento personalizado adequado; o educando ouvinte, por estar exposto a um modo de comunicação bimodal que pode ser confuso por
65
não fazer parte de sua vida cotidiana; e o professor, pelo desgaste físico, intelectual e psicológico que essa experiência, certamente, lhe proporciona. É imprescindível uma reflexão sobre as consequências dessa prática, sujeita a gerar dificuldades na compreensão dos conteúdos tanto pelos educandos ouvintes quanto pelos surdos, e a comprometer a qualidade do ensino, devido ao trabalho exaustivo ao qual o professor é submetido nessa proposta.
Como destaca o Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos,
[...] os professores são professores e os intérpretes são intérpretes. Cada profissional desempenha sua função e papel que se diferenciam imensamente. O professor de surdos deve saber e utilizar muito bem a língua de sinais, mas isso não implica ser intérprete de língua de sinais. O professor tem o papel fundamental associado ao ensino e, portanto, completamente inserido no processo interativo social, cultural e linguístico. O intérprete, por outro lado, é o mediador entre pessoas que não dominam a mesma língua abstendo-se, na medida do possível, de interferir no processo comunicativo. (BRASIL, 2004, p. 29-30)
Diferentemente dos anos iniciais do ensino fundamental, a partir do segundo segmento, o professor não tem a obrigatoriedade de ser praticante da LIBRAS, pois o intérprete surge como uma “solução” ao problema da comunicação entre o educando surdo e os professores ouvintes. Porém, essa integração prevista pelas políticas educacionais para a inclusão com surdos está longe de ser assegurada por diversas razões. Dentre elas, podemos destacar o desconhecimento por parte do professor sobre a surdez e a comunicação em classe por meio do intérprete (não adianta ter um intérprete se o professor não entende a necessidade de se adotar certos procedimentos, como, por exemplo, falar pausadamente em determinadas explanações) e a falta de capacitação não somente dos professores, mas, também, dos demais profissionais da instituição para lidar com o educando surdo.
É importante ressaltarmos que, quando um educando com necessidades especiais adentra uma escola regular, é necessário que todos os profissionais que lidarão com ele tenham uma prévia capacitação adequada. Muitos intérpretes já testemunharam situações adversas devido ao despreparo dos próprios professores que, muitas vezes, pareciam esquecer-se do surdo em sua classe, ou que viam o intérprete como o encarregado de “explicar” a matéria a esse educando. É necessário que os profissionais dessas instituições de ensino tenham acesso a uma formação pedagógica antes da chegada desse educando e
66
que cada profissional entenda seu papel, além de esforçar-se para exercê-lo da melhor forma possível.
Uma inclusão forçada, sem o preparo dos profissionais da escola para lidarem com o educando, resulta no não atingimento dos objetivos da educação inclusiva. A lei se cumpre no sentido de incluir fisicamente o educando dentro da sala de aula de aula, mas a inclusão educacional em si, como descrita nos textos das leis da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, acaba por não acontecer. Machado (2008) aponta que quando um surdo é inserido numa turma de ouvintes com trinta ou mais alunos, a aquisição dos conhecimentos científicos não é garantida. Para o autor,
(...) nesse ambiente, o trabalho pedagógico com o surdo fica, quase que na sua totalidade, inviabilizado, pois não considera sua língua, sua história de vida, seu desenvolvimento real, seus conceitos cotidianos, capazes de atribuir significação correspondente à do conceito científico em seu processo de apropriação. (MACHADO, 2008, p. 95)
Com efeito, o discurso político da inclusão é voltado para a democratização do ensino e da igualdade de oportunidade para todos, numa sociedade onde as diferenças devem ser toleradas. Porém, o que se tem percebido, em muitos casos, é que a inclusão promoveria a socialização e o convívio entre as diversidades em detrimento de um acesso real ao aprendizado. É necessário observar atentamente como essa política de inclusão com surdos tem se realizado nas instituições de ensino, pois ela não deve consistir na simples permanência do educando na escola, mas sim no desenvolvimento de suas potencialidades e no atendimento eficaz a suas necessidades educacionais específicas.
Um outro fator que gostaríamos de ressaltar em relação à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, é a determinação do oferecimento do ensino da LIBRAS para os alunos ouvintes em todas as escolas regulares onde há surdos incluídos (Brasil, 2008). Essa prática tem uma importante representação no processo de inclusão do surdo, pois além de proporcionar a descoberta de sua língua e cultura pelos colegas ouvintes, permite a interação espontânea entre ouvintes e surdos dentro e fora da sala de aula. Acontece que, na prática, poucas escolas recebem monitores de LIBRAS e esse ensino acaba não se concretizando.
A respeito da especialização dos educadores para o trabalho com o público surdo, o decreto nº 5626 de 2005, determina que a LIBRAS deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores. Isso significa que todos os
67
cursos de licenciatura, o curso normal de nível médio, o curso Normal Superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial, tanto nas universidades públicas, quanto nas particulares, devem formar professores aptos a educar alunos com surdez.
Desde a publicação desse decreto, as instituições de ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores foram obrigadas a incluir a LIBRAS como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição; II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição; III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição. (Decreto nº 5626/05, Art. 9º).
Após dez anos de implementação, seus resultados já podem ser percebidos nas instituições de ensino brasileiras. O atendimento educacional adaptado tem evoluído de forma gradativa, conforme a nova geração de profissionais devidamente capacitados ingressa no mercado de trabalho.
Diante dessa evolução, não podemos deixar de mencionar alguns acontecimentos importantes para a educação dos surdos, ocorridos no Rio de Janeiro, palco da institucionalização da LIBRAS no Brasil, no século XIX. Em 2006, o INES passou a oferecer o curso de Pedagogia Bilíngue (LIBRAS-Português), admitindo anualmente 60 candidatos, formando-os para a promoção de uma educação efetivamente bilíngue e adaptada.
Em 2014, também no Rio de Janeiro, a Faculdade de Letras da UFRJ deu início a sua primeira turma do curso de Licenciatura em Letras-Libras (que visa a formar professores para atuar no ensino da LIBRAS e do Português como L2 nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio), e do curso de Bacharelado em Letras-Libras: Tradução e Interpretação (que visa a formar tradutores e intérpretes de LIBRAS- Português). Tais cursos são apenas alguns exemplos de novas formações na área da LIBRAS e da educação dos surdos, dentre tantos outros que surgiram nos últimos anos pelas cinco regiões do país.
Esses novos cursos representam uma importante contribuição para a educação dos surdos, que poderão contar, cada vez mais, com a presença de profissionais realmente capacitados para desenvolverem um ensino adaptado a suas necessidades. E, graças à
68
presença de intérpretes nas universidades, os surdos brasileiros têm circulado cada vez mais em diferentes cursos de graduação e de pós-graduação, qualificando-se e diplomando-se.
Diante do exposto, podemos dizer que as leis e decretos voltados para a inclusão e educação dos surdos trouxeram-lhes mudanças sociais e educacionais significativas, as quais não podemos negar. Dentre elas, Fernandes relaciona
a difusão da língua de sinais na sociedade e sua utilização no espaço escolar; a disseminação de pesquisas e trabalhos acadêmicos que problematizam os postulados teóricos e metodológicos vigentes nos últimos anos e viabilizam caminhos para concretização da educação bilíngue; a formação de profissionais bilíngues, como professores especializados e intérpretes de línguas de sinais; o desenvolvimento de propostas de educação bilíngue, incorporando a língua de sinais como primeira língua da aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua no currículo escolar; a potencialização do aspecto pedagógico em detrimento do aspecto clínico no processo educacional; o resgate dos educadores Surdos como mediadores fundamentais em propostas de educação bilíngue para Surdos. (FERNANDES, 2012a, p. 65- 66).
Com efeito, muitos avanços foram alcançados na área da educação dos surdos no Brasil, porém, ainda há muito trabalho pela frente, a fim de que a proposta de ensino bilíngue seja uma realidade efetiva, em todas as suas vertentes, dentre as quais, destacamos a oportunização do acesso precoce da criança surda à LIBRAS, o acesso à educação por meio da LIBRAS como L1 e do português como L2, e o reconhecimento não somente de sua língua, como também de sua cultura nos processos educacionais.